Шкала оценивания: национальная и ECTS

Сумма баллов за все виды учебной деятельности	Оценка ECTS	Оценка по национальной шкале
Для экзамена
90 – 100	А	5 (отлично)
80-89	В	4 (хорошо)
75-79	С
70-74	D	3 (удовлетворительно)
60-69	Е
35-59	FX	2 (неудовлетворительно) не зачтено с возможностью повторной сдачи
0-34	F	2 (неудовлетворительно) не зачтено с возможностью повторной сдачи при условии обязательного набора дополнительных баллов

 

Таким образом, студент получает определенное количество баллов при следующих условиях:

90 - 100 баллов

- имеют место глубокие, когерентные и системные знания дисциплинарной матрицы философии науки, ее места на территории других научных и учебных дисциплин;

- магистр владеет понятийно-категориальным аппаратом философии науки, а также способностями формулировать дефиниции ключевых научно-философских понятий, терминов, категорий;

- присутствуют исчерпывающие и адекватные знания особенностей возникновения, эволюции науки и философии науки, предметного и проблемного содержание периодов их исторического развития;

- студент ориентируется в пространстве метафизических и онтологических оснований науки и ее эпистемологических координат, логико-методологических, социологических аспектах науки и философии науки;

- присутствуют навыки концептуализации, конструирования онтологических допу­щений, методологическая рефлексия; студент в полном объеме владеет алгоритмами критического анализа научных парадигм, учений и теорий, способами осмысления и критики различных когнитивных массивов;

- студент без проблем находит актуальные предметные и тематические рубрики в истории науки, обнаруживает эвристические проблемы на территории онтологии, эпистемологии, логики, методологии, этики и социологии науки;

- магистр владеет логико-методологическими программами научного исследования, инструментарием, необходимым для формулировки научной гипотезы;

- студент применяет научную методологию при формулировке и решении мировоззренческих и образовательных задач;

- имеют место последовательное изложение материала с самостоятельными выводами, свободное владение нормами современного литературного языка;

- подготовлен глоссарий, студент построил исчерпывающую кластерную схему.

- при ответах допущено 1-2 неточности (ошибки) в изложении материала, не влияющие на правильность общих выводов.

75 - 89 баллов

- присутствуют знания матрицы философии науки, ее места на территории других научных и учебных дисциплин;

- студент владеет понятийно-категориальным аппаратом философии науки, испытывает некоторые затруднения при формулировке дефиниций научно-философских понятий, терминов, категорий;

- студент знает особенности эволюции науки и философии науки, основное предметное и проблемное содержание периодов их исторического развития;

- студент ориентируется в пространстве оснований науки и ее эпистемологических координат, логико-методологических, социологических аспектах философии науки;

- присутствуют навыки концептуализации, методологическая рефлексия, студент владеет алгоритмами критического анализа научных парадигм, учений и теорий, способами осмысления и критики различных когнитивных массивов, однако допускает несистемные ошибки и неточности;

- студент в целом находит актуальные предметные и тематические рубрики в истории науки, обнаруживает большинство эвристических проблем на территории онтологии, эпистемологии, логики, методологии, этики и социологии науки;

- имеют место изложение основного материала и самостоятельные выводы, владение нормами современного литературного языка;

- студент применяет научную методологию при формулировке и решении образо­вательных задач;

- подготовлен глоссарий, студент построил кластерную схему с некоторыми неточ­ностями;

- при ответах допущено 3-5 ошибок в изложении материала, не влияющих существенно на адекватность и уместность общих выводов.

60 - 74 балла

- присутствуют фрагментарные знания в области оснований философии и истории науки;

- студент слабо владеет понятийно-категориальным аппаратом философии науки, испытывает затруднения при формулировке дефиниций научно-философских понятий, терминов, категорий;

- студент знает некоторые особенности эволюции науки и философии науки, слабо ориентируется в предметном и проблемном содержании периодов их исторического развития;

- имеют место поверхностные знания оснований науки, ее эпистемологических, логико-методологических, социологических аспектов;

- навыки концептуализации и методологическая рефлексия – слабые, студент не владеет четкими алгоритмами критического анализа научных парадигм, учений и теорий, способами осмысления и критики различных когнитивных массивов, допускает системные ошибки и неточности;

- студент не способен находить актуальные предметные и тематические рубрики в истории науки, обнаруживать эвристические проблемы на территории онтологии, эписте­мологии, логики, методологии, этики и социологии науки;

- изложение основного материала не заканчивается выводами, владение нормами современного литературного языка – низкое;

- подготовлен глоссарий, студент построил кластерную схему с неточностями;

- при ответах допущено 3-5 ошибок в изложении материала, влияющих на правильность общих выводов.

35 - 59 баллов

- студент не владеет системой знаний в области истории науки в формате ее философского постижения;

- студент слабо владеет понятийно-категориальным аппаратом философии науки, не умеет формулировать дефиниции научно-философских понятий, терминов, категорий;

- студент не ориентируется в предметном проблемном содержании периодов исторического развития науки, будучи знакомым с отдельными фактами;

- отсутствуют знания онтологических оснований науки ее, эпистемологических, логи­ко-методологических, социологических аспектов;

- навыки концептуализации и методологическая рефлексия – слабые, студент не владеет алгоритмами критического анализа научных парадигм, учений и теорий, способами осмысления и критики различных когнитивных массивов;

- студент не владеет аналитикой структурных элементов научного знания, уровней и форм научного познания, логико-методологическими программами научного исследования, инструментарием, необходимым для формулировки научной гипотезы.

- подготовлен глоссарий, студент построил кластерную схему с существенными ошибками;

- при ответах допущено множество ошибок, существенно влияющих на правильность общих выводов.

0 - 34 балла

- отсутствуют знания матрицы философии науки и ее дисциплинарных связей;

- студент не владеет понятийно-категориальным аппаратом философии науки, не ориентируется в предметном проблемном содержании периодов исторического развития науки, не знаком даже с отдельными фактами;

- отсутствуют знания онтологических оснований науки, ее эпистемологических, логи­ко-методологических, социологических аспектов;

- не продемонстрированы даже минимальные навыки концептуализации, владения алгоритмами критического анализа научных парадигм, учений и теорий;

- студент не владеет аналитикой структурных элементов научного знания, уровней и форм научного познания, логическими программами научного исследования;

- студент не имеет представления о применении логики и научной методологии при формулировке и решении мировоззренческих и образовательных задач, не владеет литературным языком;

- глоссарий не подготовлен, студент не построил кластерную схему.

 

6. Методические рекомендации по организации СРС

по дисциплине

 

Самостоятельная работа включает в себя реферирование и конспекти­рование лекций, первоисточников, критической философской литературы, усвоение понятийно-категориального аппарату (путем подготовки глос­сария), отработку навыков устных публичных выступлений, подготовку к решению тестовых заданий.

 

Глоссарий должен включать следующие понятия, термины и категории:

Абдукция. Абстракция. Адекватность. Аналитическая философия. Анти­номия. Апперцепция. Априоризм. Бессмысленное. Валидность. Верификация и верификационизм. Герменевтика. Дедукция. Демаркация. Дескрипция. Джасти­фикационизм. Диалектика. Индукция и индуктивизм. Интуитивизм. Импли­цитный и эксплицитный. Инструментализм. Интернализм и экстернализм. Информация. Иррационализм. Историзм и историцизм. Категоризация. Квант. Когерентность. Когнитивизм и нонкогнитивизм. Конвенционализм. Конструк­тивизм. Контекст. Концептуализм. Концептуальный каркас. Космология. Кумулятивизм. Логицизм. Материализм. Метаметодология. Метафизика. Механицизм. Модальность. Натурализм. Неокантианство. Неопозитивизм. Но­минализм и реализм. Нормальная наука. Основания науки. Позитивизм. Постмодернизм. Постпозитивизм. Прагматизм. Пресуппозиция. Пробабилизм. Пролиферация. Рационализм. Реализм. Редукционизм. Релайабилизм (ре­лейабилизм). Релевантность. Релятивизм. Референт. Рефлексия. Семантика. Сенсуализм. Символ. Синонимия. Скептицизм. Смысл. Структурализм. Супер­вентность. Сциентизм и антисциентизм. Телеология. Теология. Теоретизм. Техницизм. Трансцендентное и трансцендентальное. Универсум. Универсалия. Фаллибилизм. Фальсификация, фальсифицируемость, фальсификационизм. Феноменология. Фидеизм. Физикализм. Философия сознания. Философия техники. Философия языка. Формализация. Функция. Холизм. Хронотоп. Эвиденциализм. Эвристика. Эйдос. Эклектизм. Элиминация. Эмерджентизм. Эмпиризм. Эмпириокритицизм. Энтелехия. Энтропия. Эссенциализм и экзис­тенциализм. Языковые игры.

 

По наиболее дискуссионным, эвристическим и практически значимым темам предусмотрено написание рефератов. Тема реферата осмысливается магистрантом в контексте его научных интересов, предпочтений и программы курса. Затем тема утверждается преподавателем. Объем реферата – 10-15 страниц. Шрифт Times New Roman, 14, межстрочный интервал одинарный, поля – отступ 2 со всех сторон, титульный лист. Реферат должен иметь план и список используемой литературы (не рекомендуется исполь­зовать учебники, запрещено – популярные, в т. ч. детские энциклопедии). Реферат должен состоять из титульного листа, содержания, введения, основной части, заключения, библиографии и приложений. В содержании последовательно излагаются названия пунктов реферата. Во введении формулируется постановка проблемы, обосновывается выбор темы, фиксируются актуальность, объект, указываются цель и задачи реферата, дается характеристика литературы и используемых методов. Основная часть делится на главы и параграфы (пункты и подпункты), в которых раскрываются основные вопросы темы работы. В заключении подводятся итоги (достигнута ли цель, решены ли задачи), дается обобщенный вывод по теме реферата, очерчиваются перспективы дальнейших исследований. Литература должна быть разнообразной и включать 5-10 наименований.

Основные рубрики, в границах которых проводится поиск тем рефератов: 1) история и философия науки в современном дискурсе, 2) рубрики философии религии ХХ столетия в пространстве реализации принципа актуализма, 3) динамический и структурный подход к структурированию науки.

Предлагаются следующие темы:

- Особенности современной естественнонаучной картины мира.

- История и философия науки в современном образовательном пространстве.

- Концептуальный каркас философии науки.

- Направления самоопределения наук в исторической динамике.

- Специфика научной когнитосферы.

- Дефляционная теория истины: основания, суть, эпистемологические ограничения.

- Онтологические импликации квантовой физики.

- «Трудная проблема сознания» в современной философии и науке.

- Проблема типологии возможных миров в современной философии.

- Эпистемологическая проблематика в диалогах Платона.

- Аристотелевская физика: логико-методологический анализ.

- Средневековый дискурс об универсалиях и проблема референции.

- Галилео Галилей в трудах современных историков и философов науки.

- Исаак Ньютон в трудах современных историков и философов науки.

- А. Эйнштейн и Н. Бор: спор о природе реальности.

- Философия науки Б. Рассела и Л. Витгенштейна: сравнительный анализ.

- Т. Кун о генезисе научных теорий.

- Методология научно-исследовательских программ И. Лакатоса.

- К. Поппер о демаркации науки и метафизики.

- К. Поппер о фальсифицируемости и ее методологических импликациях.

- Анархистская методология П. Фейерабенда.

- Принцип Дюгема-Куайна: основания, суть, ограничения.

- Проблема индукции в метаметодологическом измерении.

- Проблема веритизма и достоверности в социально-гуманитарных науках.

- Эпистемические состояния и их анализ в неклассической логике.

- Проблема элиминации теоретических терминов в естественных науках.

- Доктринальная эпистемология: джастификационизм.

- Принцип дополнительности Н. Бора в физике и философии.

- Проблема оценки и сравнения массивов научных знаний.

- Л. Флек о генезисе научного факта.

- Гипотеза ad hoc в современной философии науки.

- Проблема ценностной нейтральности науки.

- Эдинбургская школа социальной эпистемологии.

- В поисках игровых аспектов науки.

- Социальные и культурные параметры научной рациональности.

- Роль религиозного знания в формировании научных парадигм.

- Философия науки в современной России.

 

Тестовые задания: методические пояснения и рекомендации

 

Слово «тест» – многозначное, в переводе с английского – «проверка», «испытание». В широком смысле, тест – это метод изучения функционирования некоторого объекта (класса объектов) в различных ситуациях и системах коор­динат. Тестирование, как процесс подготовки и реализации данного метода, применяется в математике, медицине, психологии, социологии, программиро­вании. Педагогическое тестирование специфично. Здесь объектом испытания выступает определенный массив знаний, носителем которого является субъект образовательного процесса, а тест представляет собой систему вопросов (зада­ний), предназначенных не только для оценки имеющихся знаний, но и направ­ленных на их систематизацию и апробацию. Основные требования к тесту – валидность, достоверность, надежность. Валидность – это соответствие теста измеряемым знаниям, стандартам и программам обучения, а также результатам тестирования. Достоверность фиксирует истинность и когерентность теста в контексте современного состоянию определенной науки. Надежность пони­мается как адекватное отражение тестом уровня знаний испытуемых.

Педагогическое тестирование включает три этапа – 1) разработку и знако­вое оформление заданий, 2) собственно тестирование, 3) обработку, анализ и оценивание результатов; выполняет две базисные функции – диагностическую и обучающую. Тестирование – эффективный и точный инструмент проверки знаний, оно существенно экономит время аудиторных занятий, позволяет оценить знания объективно и справедливо. Тест обладает исчерпывающей со­держательной размерностью, так как дает возможность охватить большинство тем изучаемого курса. Конечно, нужно иметь в виду, что тестирование бло­кирует творческую активность, усложняет критический анализ (поэтому не может быть единственным оценочным средством), не позволяет в полном объеме диагностировать пробелы в массивах знаний; присутствуют схематизм и элемент случайности. Подготовка заданий – трудоемкий процесс. Обеспе­чение конфиденциальности требует корректировки заданий при повторном применении, у студента велик соблазн воспользоваться при решении заданий доступными источниками информации и средствами ее передачи и т. д.

В образовательном процессе тесты предложил применять английский психолог и антрополог Ф. Гальтон (конец ХIХ в.). В начале прошлого столетия вопросами тестирования плодотворно занимались французский психолог А. Би­нэ и его американский коллега Э. Торндайк. Именно последнего считают авто­ром первого педагогического теста. Тесты квалифицируют по целям, процедуре создания, технологии проведения, форме заданий, наличию обратной связи, средствам предъявления и т. д. Приемлемой является комбинативная (фасет­ная) классификация тестов, которая допускает синхронное деление по разным классификационным признакам и пересечение членов деления (классов).

«Классический» закрытый тест представляет собой сумму вопросов. Поэтому необходим экскурс в раздел неклассической логики, предметом которого являются структура и логические связи вопросно-ответных ситуаций, а также возможности их формализации. Этот раздел имеет три наименования – эротетическая логика, интеррогативная логика, логика вопросов и ответов.

Вопрос – это императив-инструкция по обнаружению и артикуляции неко­торой информации. Требования, предъявляемые к вопросу: 1) своевременность, 2) непротиворечивость, 3) эффективность, 4) согласован­ность, 5) конкретность, 6) ясность, 7) полнота. Если согласно данной инструкции информация обна­ружена и транслируема, можно говорить о том, что ответ на вопрос получен. Вопрос можно охарактеризовать функционально, как мыслительную форму, обеспечивающую переход от незнания к знанию. Вопрос имеет отправителя и адресата. Формальная имитация вопроса именуется интеррогативом. Его грамматическая форма – вопросительное предложение. Риторический вопрос не имеет признаков императива-инструкции. Знак «?» не является обяза­тельным. В тестах он часто отсутствует. Например, деонтическое высказывание «Укажите индуктивно-номологическое определение науки» эквивалентно вопросу «Какое из определений науки является индуктивно-номологическим?». Вопрос состоит из субъекта и предпосылки. Субъект – это множество альтернатив ответа. Предпосылка определяет, какое количество истинных альтернатив должно иметь место, пространство поиска ответа, его полноту и различимость, а также условия, при которых требуемая информация может быть получена. В вопросе имеет место как собственно проблематическая, так и ассерторическая сторона, выражаемая суждениями о существовании предмета вопроса. Ассерторическая сторона вопроса именуется пресуппозицией (англ. presupposes – предполагает). Ее допустимо рассматривать как элемент пред­посылки. Условно различают семантические и прагматические пресуппозиции. Первые гарантируют осмысленность некоторой информационной единицы. Например, вопрос «Кто из античных мыслителей открыл водород?» не допускает возможности истинностной оценки ответа, т. к. водород был открыт в 18 веке. Прагматические пресуппозиции включают оценки эпистемической и языковой компетенции адресата вопроса. При тестировании такие компетенции является обязательными. Исходное знание (предпосылку, пресуппозицию) артику­лируют в форме повествовательных предложений. Есть позитивная предпосылка вопроса и негативная. Первая представляет собой обоснованное предположение о наличие, по крайней мере, одного правильного ответа, вторая, – наличие минимум одного неправильного ответа.

Первую классификацию вопросов дал Аристотель. Родоначальник логики фиксировал четыре вида вопросов: 1) о том, принадлежит ли предмету опреде­ленное качество; 2) о причинах явлений; 3) о существовании; 4) о том, какими качествами обладает предмет. Ибн Сина и Б. Больцано также указывали на четыре вида вопросов. Первый – 1) «Есть ли?»; 2) «Что такое?»; 3) «Какой?»; 4) «Почему?». Второй – 1) об истинности или ложности предложений; 2) о предикате; 3) о субъекте; 4) вопрос, требующий описать способ достижения цели. Г. Шталь обнаруживает индивидные, функциональные, истинностные («Верно ли, что …?») вопросы.

Современная фасетная классификация вопросов достаточно громоздкая, в большинстве случаев – дихотомическая. По компетенции отправителя вопросы делятся на чистые (ответ отправителю неизвестен) и проверяющие (ответ отправителю известен). По отношению к принципу двузначности – инквизитив­ные (ответы представляют собой категорические суждения) и делиберативные (требуют решений, ответы не могут быть истинными или ложными и пред­ставляют собой советы и/или рекомендации). По структуре – простые (их не­возможно поделить на составляющие) и сложные (включают в качестве элемен­тов другие вопросы, соединенные логическими связками). Сложные, в свою очередь, делятся на конъюнктивные (соединительные), дизъюнктивные (разде­лительные), условные и смешанные. По степени простоты ответа – определен­ные («да-нет-вопросы») и определяющие (не предполагают однозначного «да-нет-ответа»). По степени выраженности в тексте – явные и скрытые. По ко­нечности альтернатив ответа – закрытые (количество ответов ограничено) и открытые (количество ответов не ограничено). По познавательной функции – уточняющие «ли-вопросы» (направлены на определение истинности всего выраженного в вопросе суждения, демонстрируют стремление уточнить налич­ную информацию) и восполняющие (ориентированы на выявление истинности части представленного в вопросе суждения, указывают на необходимость полу­чения новой информации). По отношению к обсуждаемой теме – по существу темы и не по существу темы. По отношению к познавательной цели – узловые и наводящие. По семантике – корректные (предполагают истинный нетривиаль­ный ответ; предпосылка – достоверное непротиворечивое знание) и некоррект­ные (дать правильный ответ либо нельзя, либо проблематично). Некорректные вопросы делятся на тривиальные, бессмысленные (логически или прагмати­чески), неопределенные (гипероткрытые), провокационные или софистические (имеют ложную пресуппозицию).

Познавательная функция вопроса реализуется в форме ответа. Ответ – это, как правило, суждение, уточняющее или дополняющее в соответствии с постав­ленным вопросом исходное знание. По структуре и содержанию ответ коррели­рует с вопросом. Ответы классифицируют по семантическому статусу (истин­ные и ложные, правильные и неправильные), объему информации (неполные, полные, сверхполные), области поиска (прямые и косвенные), по граммати­ческой форме (краткие и развернутые), степени точности (определенные и неопределенные) и т. д. Специфика тестирования состоит в необходимости выбора правильного ответа из однозначно очер­ченного массива. Это один из атрибутов проверяющего вопроса. В формате такой расширенной предпосылки, проблематично избежать «подсказок». Однако, знакомясь с их содержанием, испытуемый осваивает больший объем знаний, осмысливая, в том числе, и неправильные (правдоподобные и неправдоподобные) ответы. В тесте правиль­ный ответ «закодирован» знаком (это, как правило, буква, либо цифра). Знак – это объект, который указывает на другой объект, именуемый референтом. Таким образом, ответ-референт репрезентируется с помощью указывающего на него знака

Студентам пред­лагаются суммирующие информационно-диагно­стические, гомогенные, поли­морфные, групповые тесты на бумажном носителе. Это письменные задания закрытого типа с выбором одного правильного (конвенционально корректного) ответа. Результат такого теста зависит от количества вопросов, на которые был дан требуемый ответ. Работая с тестом, студент не только ретранслирует фактуальные знания. Он демонстрирует способность оперировать понятийно-категориальным аппара­том, интерпретировать содержание изученного мате­риала, анализировать и синтезировать эпистемические «атомы» и «молекулы», оценивать кон­цептуальные инфор­мационные массивы. Столь много­векторная телеология, следует признать, идет в ущерб дизайну теста, однако позволяет сохранить его значимость и репрезентативность как меру полноты включения в задания ключевых знаний.

Разработанные тесты пока нельзя назвать стандартизированными, если под таковыми понимать образцовые и официальные тесты, обладающие специфика­цией и характеристиками, стабильно подтвержденными на представительной выборке студентов. Требуется время для определения устойчивости теста, т. е. сохранения его надежности и валидности при экстраполяции в различные груп­пы испытуемых. Отметим, что тесты прошли апробацию на семи факультетах ДонНУ в первом семестре 2016-2017 учебного года.

Разработано тридцать комплексов (вариантов) идентичных тестов, вопро­сы которых имеют одинаковый вес (меру трудности). Длина одного теста – две­надцать вопросов. Они охватывают темы 1–8. При подготовке заданий к темам 6–7 использованы дескрипции, определения и классификации из следующих изданий: Энциклопедия эпистемологии и философии науки / Редкол.: И. Т. Касавин, В. А. Лекторский, А. С. Карпенко и др. – М.: «Канон+, 2009; Уша­ков Е. В. Введение в философию и методологию науки: учебник. – М.: КНОРУС, 2008.

Содержание двух последних тем таково, что для его диагностики, сложно, во-первых, запросить информацию в форме категорического суждения, во-вторых, сформулировать «да-нет-вопросы» и корректные узловые вопросы, в-третьих, слишком широ­ким является поле для открытых вопросов. Наконец, в отношении ключевых подразделов (наука как элемент культуры, регуляция деятельности научного сообщества, этика и деонтология науки, научная коммуникация, эстетическая оценка форм научного познания, религиозное знание и т. д.) затруднительно обнаружить предпосылки, которые позволили бы сформулировать ответ, под­падающий под действие принципа двузначности. Если эти сложности и сни­маются, то путем чрезвычайно громоздких пояснений и экспликаций. Другими словами, доминирование исходного вероятностного знания не позволяет в пол­ном объеме соблюсти основные требования к тесту.

В тестах представлены проверяющие, инквизитивные, определенные, яв­ные, закрытые, восполняющие, как простые, так и сложные вопросы. Узловые вопросы доминируют над наводящими. Имеют место все четыре «аристо­телевских» типа. В каждом варианте есть вопросы об истинности или ложности дескриптивных предложений. Именно эти задания несут объемную предпосы­лочную информацию и позволяют синтезировать разные рубрики.

Трудно обойтись без вопросов о субъекте (в качестве такового выступают мыслители, учения, научные открытия и т. д.), его структуре и признаках (пре­дикатах). Например, вопросы по теме 4 предполагают усвоение основных черт и концептуальных маркеров направлений в теории познания и философии науки, содержания программных трудов представителей различных парадигм и школ. Функциональные вопросы формулируются преимущественно в рамках тем 6–7. Много внимания уделено формам абстрактного мышления, клас­сификациям, усвоению базисных терминов, а также анализу их дефиниций. Присутствуют «клас­сические» вопросы на определение правильной хроноло­гической последовательности. Вопросы по истории науки ориентированы не столько на фактуализм, сколько на концептуальный теоретизм, знание конвен­ционально признанных мировоззренческих маркеров той или иной эпохи.

Автор пытался сформулировать вопросы и их предпосылки, таким обра­зом, чтобы при работе над тестами студент не только фиксировал правильный ответ, но и интерпретировал, экстраполировал, анализировал, систематизировал имеющиеся знания, проявлял свою осведомленность в лингвистическом ана­лизе, номологии, логике и методологии научного познания. По мере возмож­ности, негативные предпосылки артикулированы таким образом, чтобы их содержание несло дополнительную, предпо­ложительно, новую информацию. Например: «Какое изобретение было сделано в 17 веке? 1) Телескоп (Ганс Липперсгей). 2) Ртутный термометр (Габриель Фаренгейт). 3) Секстант (Джон Хэдли). 4) Механический ткацкий станок (Эдмонд Картрайт). 5) Книгопе­чатание (Иоганн Гуттенберг)». Другой пример: «Несколько лет назад амери­канский физик Пол Хэлперн опубликовал книгу «Играют ли коты в кости?» Исходя из названия, определите, о каких двух великих физиках идет речь в книге». Такое расширение информационного горизонта компенсирует не­избежные при тестировании пробелы в области прагматической пресуппози­ции, позволяет адекватно реализовывать обучающую функцию.

Испытуемые, после окончания работы, имеют возможность, вместе с пре­подавателем определить количество правильных ответов по имеющимся ключам. Такая публичность элиминирует субъективизм (преподаватель лишь констатирует результат), снимает психологический дискомфорт, улучшает климат в студенческом коллективе.

К каждому вопросу дано пять вариантов ответов. Один представляет собой позитивную предпосылку, четыре – искусственную выборку из предпосылки негативной. Последняя включает, в том числе, дистракторы (англ. to distract – отвлекать), т. е. неправильные, но правдоподобные ответы. Система оценива­ния – одинаковая для всех тестируемых. Временной интервал работы – 20 ми­нут. Тестирование проводится за две-три недели до окончания изучения курса.

Философия науки имеет очень объемный и содержательно насыщенный понятийно-категориальный аппарат. Ко времени написания теста студент должен подготовить и освоить глоссарий, написанный от руки (рекомендуемые к освоению концепты прилагаются). Материал из «Ви­кипедии» использовать не желательно. В рабочей программе студенты найдут исчерпывающий список первоисточников, учебной и справочной литературы.

При решении тестовых заданий не стоит торопиться. Рекомендуется бегло ознакомиться со всеми вопросами (не читая варианты ответов) и определить те из них, ответы на которые не вызывают сомнения. Указав эти ответы можно сосредоточиться на заданиях, решение которых вызывает трудности. Неце­лесообразно тратить на один, даже сложный вопрос, более трех минут. Не знаешь ответа – перейди к следующему заданию. Категорически запрещается консультироваться с коллегами. Такая коммуникация не дает результата, а лишь отнимает время. Тестирование – промежуточная форма оценки знаний. На зачете (экзамене) можно повысить оценку. В заданиях широко представлены конъюнктивные (соединительные сужде­ния). Конъюнкция – это связь простых суждений с помощью союза «и» (либо его эквивалентов). В речи союз «и» может присутствовать латентно (в тексте его роль исполняет запятая). Необходимо помнить, что конъюнкция истинна только тогда, когда истинны все его элементы (простые суждения). Например, высказывание «2, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 17 – простые числа» является ложным, несмотря на то, что семь элементов высказывания имею своим референтом истину, однако «9» простым числом не является.

7. Индивидуальные задания

 

На последних занятиях каждый студент выполняет индивидуальное задание – строит кластерную схему. Кластер (англ. cluster – скопление) – объединение понятий в систему, которая является относительно автономным семантическим целым и репрезентирует опреде­ленный сегмент знаний в его концептуальном единстве. Элементами кластера могут быть как сов­местимые, так и несовместимые понятия. Их когерентность обосновывается содержа­тельно. Построение кластерной схемы является творческим заданием, решение которого предполагает не только знание конкретной темы (тем), но и активизирует логическое мышление, предполагает использование методологических принципов – системности, исто­ризма, точности, допол­нительности. Если исходным понятием является «индукция», кластер, например, составят следующие группы понятий: 1) умозаключение, индуктивизм; 2) де­дукция, аналогия, абдукция; 3) полная индукция, неполная индукция, популярная индукция, научная индукция, математическая индукция; 3) метод сходства, метод различия, объеди­ненный метод сходства и различия, метод остатков, метод сопутствующих изменений; 4) Ф. Бэкон, У. Уэвелл, Дж. С. Милль, Р. Карнап, К. Поппер; 5) открытие планеты Нептун, открытие витаминов и т. д.

Данное задание направлено, прежде всего, на оттачивание знаний понятийно-категориального аппарата изучаемой дисциплины и овладение важнейшим методом – методом анализа. Невозможно освоить курс без анализа ключевых концептов, оригинальных философских текстов, трудов по истории науки и философии, новейших научных дискуссий и т. д. Анализ – одна из методологических и образовательных универсалий. Традиционно выделяют сле­дующие типы анализа: терминов (универсалий), высказы­ваний, рассуждений. Анализ это не только разложение целого на части, но и развернутое, исчерпывающее опреде­ление понятий. Определение – как прояснение содержания, которое принципиально не завершено, будучи открытым для дискуссии. Причем, не стоит бояться логически несовершен­ных, расплывчатых понятий. В философии нет ничего окончательно ясного, диалектический процесс «последова­тельного переопределения» – неизбежен. Анализ начинается с интуитивного восприятия характера суждений. Второй этап – формулировка уточняющего выражения, третий – проверка адекватности возможной замены исходного понятия или суждения, новым. Любой анализ – это переход от скрытого, неточного и неопределенного к прозрачным и неразложимым «атомам» языка, а затем – к конвенциально закрепленной концептуализации. Изучение философии как раз и пред­ставляет собой подобную методологическую процедуру. Анализом также является мыслительное действие, заклю­чающееся в построении новых свойств по заданным объектам. Техника анализа «работает» не только на обнаружение и конструирование новых атрибутов и отношений, но и на уточнение и детализацию уже известного и даже три­виального. В некоторых случаях можно отказаться от анализа как проясняющей процедуры, предложив взамен коннективный (связующий) анализ, цель которого – выявление структурных и логических взаимосвязей между понятиями, составляющих разветвленную концептуальную сеть той или иной области философского знания. При изучении религиозного универсума подобный подход имеет перспективы. Принимая во внимание теорию языковых игр Л. Витгенштейна, такой анализ можно экстраполировать на многоуровневую систему взаимо­действующих различных «миров» – «религиозного теоре­тического», «религиозного обыденного», «профанного», «профанного научного» и т. д. Анализ не тождественен расчленению фактов на элементарные составляющие. Он играет организующую роль и есть путь к цельности и гармонии знаний о гармоничном мире. Религия как раз и декларируют подобную цель. Аналитический метод вы­полняет созидающую функцию, открывая дорогу синтезу и определенного рода метафизическим конструкциям. Совре­менный аналитический метод, отмечает российский философ С. В. Никоненко, «отличается от традиционного декартов­ского понимания анализа не только логической мощью и вниманием к языку. Он уникален тем, что, будучи анализом, преследует также и конструктивные, синтетические цели. Можно сказать, что синтез – важная черта в аналитическом методе. Во-первых, адекватный анализ увеличивает наше знание реальности, но не за счет добавления другой фактической информации, а за счет уточнения различных аспектов, которые ускользнули бы при построении объемных теорий. Во-вторых, аналитический метод допускает и даже считает необходимыми обобщения и общие схемы, если их основания достаточно проанализированы».

Таким образом, анализ – это интерпретация понятийных сетей, языковых практик, универсумов рассуждений в уместной системе семантических координат. Коннективный анализ предполагает ответ на вопрос: кто носитель тех или иных смыслов, как эти смыслы адаптируются носителями различных дискурсов? Анализ это также обнаружение новых смыслов, новых свойств изучаемых объектов. Анализ пред­полагает дальнейший синтез. Необходимо иметь в виду, что многие религиозные максимы являются своего рода тавтологиями, базируются на неаналитических посылках и неразложимы на элементы.

Необходимо иметь в виду, что оценивание анализа – процедура неоднозначная. Кри­терии – весьма вариативны и зависят от содержания инфор­мационного массива. Можно предложить только общую схему в форме вариативных требований. Итак, анализ предполагает:

- знания об авторе текста и смысловом пространстве работы, откуда текст заимствован (т. е. должна иметь место ориентация во внутреннем контексте);

- знания о внешнем контексте (хронотоп, участники дискурса вокруг имеющейся проблемы) и степени адаптации к нему исходного информационного массива;

- обнаружение неаналитического сегмента;

- связную интерпретацию терминов, высказываний, рас­суждений;

- определения ключевых концептов (желательно – явные классические, но допустимы и неявные контекстуальные де­финиции);

- формулировку уточняющих выражений и проверку адекватности возможной замены исходного понятия или суждения новым;

- обнаружение (конструирование) атрибутов и отно­шений, фигурирующих в тексте;

- уточнение и детализацию тривиальной информации;

- выявление структурных и логических взаимосвязей между элементами, составляющих разветвленную концеп­туальную (контекстуальную) сеть.

- способность к синтезу.

В качестве исходного, будет предложено понятие из подго­товленного студентом глоссария:

Абдукция. Абстракция. Адекватность. Аналитическая философия. Анти­номия. Апперцепция. Априоризм. Бессмысленное. Валидность. Верификация и верификационизм. Герменевтика. Дедукция. Демаркация. Дескрипция. Джасти­фикационизм. Диалектика. Индукция и индуктивизм. Интуитивизм. Импли­цитный и эксплицитный. Инструментализм. Интернализм и экстернализм. Информация. Иррационализм. Историзм и историцизм. Кате­горизация. Квант. Когерентность. Когнитивизм и нонкогнитивизм. Конвен­ционализм. Конструк­тивизм. Контекст. Концептуализм. Концептуальный каркас. Космология. Кумулятивизм. Логицизм. Материализм. Мета­методология. Метафизика. Механицизм. Модальность. Натурализм. Неокан­тианство. Неопозитивизм. Но­минализм и реализм. Нормальная наука. Осно­вания науки. Позитивизм. Постмодернизм. Постпозитивизм. Прагматизм. Пресуппозиция. Пробабилизм. Пролиферация. Рационализм. Реализм. Редукционизм. Релайабилизм (ре­лейабилизм). Релевантность. Релятивизм. Референт. Рефлексия. Семантика. Сенсуализм. Символ. Синонимия. Скеп­тицизм. Смысл. Структурализм. Супер­вентность. Сциентизм и антисциен­тизм. Телеология. Теология. Теоретизм. Техницизм. Трансцендентное и трансцендентальное. Универсум. Универсалия. Фаллибилизм. Фальсифи­кация, фальсифицируемость, фальсификационизм. Феноменология. Фидеизм. Физикализм. Философия сознания. Философия техники. Философия языка. Формализация. Функция. Холизм. Хронотоп. Эвиденциализм. Эвристика. Эйдос. Эклектизм. Элиминация. Эмерджентизм. Эмпиризм. Эмпирио­крити­цизм. Энтелехия. Энтропия. Эссенциализм и экзис­тенциализм. Языковые игры.

8. Сведения по обеспечению студентов учебной

и методической литературой

Основная

Книг: 13

Экземпляров: 218

Бессонов Б. Н. История и философия науки. – М.: Высшее образования, 2009. 3 экз.

Бучило Н. Ф. История и философия науки: учебное пособие / Н. Ф. Бучило, И. А. Исаев. – М.: Проспект, 2014. 4 экз.

Войтов А. Г. История и философия науки: учебное пособие для аспирантов. – М.: Изда­тельско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2008. 3 экз.

Ивин А. А. Современная философия науки. – М.: Высшая школа, 2005. 1 экз.