Понятие образовательной среды и ее психологической безопасности

Тема 1. Образовательная среда как фактор развития личности

Понятие образовательной среды и ее психологической безопасности.

Особенности педагогической деятельности.

Педагогическое проектирование как основа конструирования образовательной среды.

 

Понятие образовательной среды и ее психологической безопасности.

Большой вклад в разработку понятия и содержания образовательной среды внесли такие ученые, как И.А. Баева, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин. Данными исследователями разработана методология проектирования и моделирования образовательной среды.

Образовательная среда – это система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации определенной образовательной технологии и миссии образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами (И.А. Баева, 2002; В.П. Лебедева, 1996–2002; В.И. Панов, 2000, 2004, 2005; В.В. Рубцов, 1996, 1997; В.И. Слободчиков, 2000; В.А. Ясвин, 1997, 2000).

В современной психолого-педагогической теории и практике ученые выделяют несколько моделей образовательной среды.

Эколого-личностная модель (В.А. Ясвин, 1997, 2000) позволяет осуществлять процессы проектирования и экспертизы образовательной среды с использованием двух биполярных конструктов: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Первый из предложенных векторов соотносится с внутренними критериями оптимальных взаимодействий личности и окружающей среды: мотивацией, эмоциональными состояниями, интересами и ценностями ребенка. Второй вектор выражает в большей степени внешние проявления и результаты взаимодействий в системе «личность – образовательная среда»: инициативность, стремление ребенка к чему-либо, упорство в этом стремлении, а также поддержку педагогом активности ученика.

Построенная в пространстве этих двух векторных осей модель школьной среды может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (В.А. Ясвин, 2000):

- «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

- «карьерная образовательная среда», способствующая развитию не только активности, но и зависимости ребенка;

- «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но обусловливающая формирование пассивности ребенка;

- «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

В коммуникативно-ориентировочной модели образовательной среды (В.В. Рубцов, 2000) сделан акцент на межличностных взаимодействиях в социальной среде и определении решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка в процессе образования;

Согласно антропо-психологической модели образовательной среды (В.И. Слободчиков, 1997), образовательная среда представляет собой не просто организованную совокупность учителей, родителей и детей, призванных решать определенные задачи подготовки подрастающего поколения к будущему, а исторически сложившуюся культурную форму встречи детей и взрослых в реальной и полноценной жизни. Данная форма зависит не только от взаимодействующих учителей и учеников, но и от консолидации устремлений и амбиций действующих сегодня в образовании различных социально-политических субъектов. Такой взгляд на проблему, по мнению В.И. Слободчикова, позволяет определить место взаимодействий школьника и образовательной среды в общей системе взаимодействий развивающейся личности с миром.

Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы (В.П. Лебедева, 2000; В.И. Панов, 2007; В.А. Орлов, В.А. Ясвин, 2010) предполагает организацию образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных планов и программ. Образовательный процесс становится вариативным как по содержанию, так и по средствам и формам обучения. Источниками информации, на основе которой педагогом проектируется индивидуальная образовательная технология, являются беседа педагога с самим учащимся и его родителями, углубленная психологическая диагностика особенностей школьника, данные о состоянии его здоровья. Образовательная среда школы является чрезвычайно динамичной, что требует от учащихся постоянной адаптации. Трудность обеспечения целей индивидуализации образовательного процесса для каждого учащегося в условиях группового обучения и опасность акцентирования внимания педагогов на принципе дифференциации в ущерб принципу индивидуализации сочетается при таком подходе с ценными и значимыми тенденциями изменения современной школы. Школа с такой образовательной средой обеспечивает внутренне комфортное и оптимальное развитие личности учащегося, его успешную настоящую и будущую психологическую и социальную адаптацию в обществе, формируется также готовность у учащихся к выбору профессии, адекватному индивидуальным способностям и целям общества.

Экопсихологический подход в рамках психодидактической парадигмы (В.И. Панов, 2007) предполагает, что образовательная среда должна быть направлена на учет индивидуальных особенностей учащихся (среди которых особо выделяются задатки, интересы и способности), на соответствие ценностям общества, на реализацию целей развития средствами, соответствующими особенностям и закономерностям развития учащихся. Все это отвечает принципу экологичности. Экологичность данной образовательной среды выражается и в том, что она направлена на не только развитие когнитивных функций учащихся, но и на формирование их эмоционально-волевой, личностной и духовно-нравственной сфер.

В структуре образовательной среды В.И. Панов выделяет деятельностный, коммуникативный и пространственно-предметный компоненты. Деятельностный компонент образовательной среды обеспечивает учащимся возможность выполнять ведущую для своего возраста деятельность, должен способствовать развитию произвольности и осознанности регуляции всех видов активности (В.И. Панов, 2007).

Коммуникативный компонент, выделяемый всеми исследователями образовательной среды, является важнейшей частью, в которой происходит обучение, социализация, трансляция и освоение большого объема информации посредством межличностного общения. При этом важно обратить внимание на типы коммуникативного взаимодействия субъектов образовательной среды: учащихся, учителей, родителей. В качестве типов взаимодействий выделяются такие, как субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный, совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие) (В.И. Панов, 2001).

Пространственно-предметный компонент образовательной среды включает в себя конкретное пространство, территорию, место, ситуацию, в которых происходит обучение (Ю.Г. Панюкова, 2003).

Как подчеркивает М.В. Григорьева, существующие модели образовательных сред и рассматриваемые в них особенности взаимодействия человека и среды комплексно описывают данные особенности, выделяют в качестве основных целей взаимодействия развитие школьников, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата (М.В. Григорьева, 2010). Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, данные модели недостаточно раскрывают процессуальные и динамические аспекты целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, показывают динамику ее отдельных структур или объединенных структур (субъектов коммуникативных взаимодействий у В.В. Рубцова, личности учащегося – у В.А. Ясвина, целостного человека – у В.И. Слободчикова, субъектов образовательного процесса – у В.И. Панова) в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание в основном на результативном аспекте взаимодействий (М.В. Григорьева, 2010).

Как отмечает Н.В. Клюева, образовательная среда должна быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связанной, индивидуализированной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.В. Клюева, 2003).

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов и В.Т. Кудрявцев определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994; В.Т. Кудрявцев, 1997).

1. Творческий характер развития: процесс освоения и переработки информации предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей.

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития.

3. Учет сензитивных периодов развития, ведущей деятельности и законов ее смены как основание периодизации детского развития; выявление зоны ближайшего развития обучающегося.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития и средство обучения и воспитания.

5. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка: ребенку должен быть предоставлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, что наиболее близки его опыту, задаткам и способностям.

6. Непреходящая ценность всех этапов детского развития: каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности; необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

7. Принцип единства аффекта и интеллекта (или принцип активного деятеля): это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер.

8. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями: выявление адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

9. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.

10. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.

11. Принцип непрерывности образования.

И.В. Плаксина подчеркивает, что современные требования к образованию ставят образовательные учреждения перед необходимостью поиска модели инновационной деятельности, полностью отвечающей гуманистическим образовательным целям. Такой моделью может стать инновационная деятельность по формированию образовательной среды (И.В. Плаксина, 2008).

Главным условием, обеспечивающим гармоничное личностное развитие всех участников образовательной среды, является их психологическая безопасность.

Под психологической безопасностью И.А. Баева понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников (И.А. Баева, 2011). Моделирование психологической безопасности образовательной среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на развивающее образование; принцип психологической защиты личности; помощь в социально-психологической умелости.

Интегральными показателями психологической безопасности образовательной среды выступают показатели удовлетворенности, референтности и защищенности. При этом важным механизмом формирования психологической безопасности образовательной среды является обучение ее участников общению, свободному от проявления психологического насилия.

Риски – один из важнейших вопросов психологического комфорта и психологической безопасности. Применительно к образовательной среде О.Р. Веретина и О.Г. Пархоменко выделяют следующие типы рисков.

1. Риск функциональный – связан с качеством образования, неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор, неразрешением проблем и непредоставлением выгод. Внутренним фактором функционального риска оказывается мотивация выбора учебной деятельности и конкретного учебного заведения.

2. Риск финансовый – без вложения достаточных временных и психологических ресурсов любые капиталовложения в образование будут малоэффективны.

3. Риск физический – в некоторых случаях получение образования требует непосильной психологической и физической нагрузки.

4. Риск психологический – определяется как изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самооценке.

5. Риск социальный – заключается в возможности неодобрения сделанного выбора окружающими.

6. Риск, связанный с потерей времени, – рентабельность вложения временных ресурсов жизни в образование сомнению не подлежит, однако время является единственным не восполняемым по своей природе ресурсом.

В.Н. Алешин считает основным источником риска авторитарный стиль общения между учителем и учеником.