Особенности педагогической деятельности

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. При этом педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком. Главное ее отличие от других профессий типа «человек – человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

По мнению Л.М. Митиной (1999), существуют лишь два пути учителя в профессии: эффективный и неэффективный. Первый путь – саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования – постепенно превращает учителя в поборника интересов ребенка, общих с ним интересов, творческую и самостоятельную личность. Второй путь – запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживания детей – превращает учителя в надсмотрщика и «палача», несчастного и больного человека.

По мнению В.А. Сластенина, особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит (В.А. Сластенин, 1976).

Социальное назначение профессии учителя – осуществлять связь поколений. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, должно овладеть обобщенным опытом предыдущих поколений, который отражен в научных знаниях, морали, обычаях, традициях, способах и приемах труда. Социальное назначение педагога как раз и состоит в том, чтобы аккумулировать в себе этот опыт и передать своим воспитанникам. Учитель управляет процессом развития личности каждого ученика, тем самым во многом определяя перспективы развития общества.

В табл. 1 представлены основные функции педагогической деятельности, выделенные в работах Ю.К. Бабанского, О.С. Гребенюка, М.И. Рожкова.

Таблица 1

Функции педагогической деятельности

Обучающая	Учитель прежде всего учит, т.е. помогает учащимся овладеть обобщенным человеческим опытом, знаниями, способами их приобретения, приемами и методами учебной работы.
Развивающая	Организация учебного процесса, общение учащегося с учителем, личность учителя, воспитательная работа – все это способствует развитию индивидуальности школьника.
Воспитывающая	В процессе обучения, во внеучебной деятельности происходит формирование личности ребенка.
Общественно-педагогическая	Учитель никогда не ограничивает свою деятельность только служебными рамками, выполняя общественные дела в стенах школы. Как правило, это общественная добровольная деятельность: участие в школьных мероприятиях, неформальное общение со своими воспитанниками, руководство кружками или секциями.

Функции педагога тесно взаимосвязаны. Кроме названных основных функций, сегодня к ним добавляются методическая, самообразовательная, исследовательская.

Педагогическая деятельность всегда предполагает воздействия, целью которых являются качественные изменения в жизни людей. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития индивидуальности. Н.В. Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач. Ученый выделяет пять взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1967).

Гностический (познавательный) – включает умения анализировать педагогическую ситуацию; формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это «сверхзадачи», которые определяют цели и результаты педагогической деятельности; в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические; оперативные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности); вырабатывать стратегии решения педагогических задач; оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.

Проектировочный – включает умения формулировать систему целей и задач; планировать деятельность учащихся и собственную деятельность.

Конструктивный – включает в себя отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся; проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.

Организаторский компонент представляет собой синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности, воплощенный во взаимодействии педагога с учащимися.

Коммуникативный – это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.

Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

Предмет педагогического труда – формирование личности. Своеобразие субъекта педагогической деятельности (учащегося) состоит в том, что он развивается не в прямо пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике (особенностям восприятия, мышления, становления воли, характера), что обусловливает изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Взаимоотношения учителей с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности – в школе, знает его товарищей и друзей. Это, с одной стороны, дает большой материал для общения, с другой – способствует достижению педагогом воспитательных целей, т.к., общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и, соответственно, воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни.

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога – иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. Взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). Это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.

Обязательное психологическое условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями – уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стиль руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т.д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стилей руководства. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать следующие наиболее часто встречающихся у учителей стили руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель (учитель) теряет контроль над руководством группой студентов (учащихся) по собственной инициативе или по инициативе студентов (учащихся)-лидеров либо идет на поводу их желаний.

Особенности педагогической деятельности заключаются прежде всего в большой общественной значимости труда, которая во многом определяется перспективной направленностью деятельности (результаты работы сегодняшних педагогов будут определять развитие общества через 20–30 лет). Также стоит отметить высокую общественную ответственность (ошибки педагога – это судьбы людей). Особенностью является и определяющая роль личности учителя в результатах педагогического труда (еще К.Д. Ушинский отмечал, что личность формируется личностью, характер формируется характером).

Труд современного учителя как никогда характеризуется высоким уровнем занятости, связанной с постоянной необходимостью работать над собой. Это диктуется требованиями ситуации модернизации образования – переходом на новые стандарты образования. При этом деятельность педагога имеет творческий характер (невозможно провести два совершенно одинаковых урока в двух параллельных классах, т.к. классы неповторимы, а урок – это творчество; кроме того, учитель и на уроке, и в воспитательной работе ежедневно решает педагогические задачи, которые относятся к разряду творческих, т.к. в каждой ситуации он сталкивается с неповторимой личностью ученика, поэтому нет и не может быть формулы, трафарета решения педагогических задач). По творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессией актера (педагог, как актер, постоянно перед зрителями), скульптора (педагог как скульптор, но «лепит» душу человека, его личность).

Педагогическая деятельность осуществляется в ходе взаимодействия учителя и ученика (оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров). Педагог постоянно общается с молодежью, поэтому живет интересами подрастающего поколения, что не всегда понятно его сверстникам.

Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионального педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с обучающимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Педагоги, акцентирующие собственное «я», часто проявляют формализм по отношению к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я-другой» доминирует устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

С точки зрения интенсивности общения педагогов с учащимися выделяют следующие группы учителей. К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с учениками. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль руководства.

В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства.

Четвертая группа – те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Выделяют следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога к педагогической деятельности в целом. Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель – ученики».

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В зависимости от стиля общения установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

- приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

- создание на занятии атмосферы защищенности при общении обучающихся с преподавателями;

- одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

- одобрение практики обращения учащихся за помощью к преподавателю или товарищам;

- поощрение устных ответов по собственной инициативе обучающихся;

- создание щадящих условий при ответе учащихся с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

- недопущение со стороны учащихся действий, подавляющих творческую активность товарищей на занятии;

- оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, правильном построении высказывания.

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, в которых объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором – субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством.

Педагогическое сотрудничество – это всегда двусторонний процесс, который основан на взаимодействии «преподаватель – обучающийся» и успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого. Педагогическое взаимодействие должно быть всегда адекватным индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений. Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

1) высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью;

2) средний;

3) низкий – характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на положительные (одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение) и отрицательные (замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки).

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов с целью повышения уровня общения:

1) прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

2) мотивированное перед группой поощрение студентов за проявленную инициативу;

3) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

4) «игровая провокация».

Особенностью педагогической деятельности учителя является ее коллективный характер (находясь в системе коллективных отношений, учитель усваивает опыт той профессиональной среды, к которой он принадлежит). А.С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива (А.С. Макаренко, 1988). Особенностью можно считать и то, что педагогическая профессия – одна из самых стрессогенных.

Согласно Н.В. Кузьминой (1967), педагогический процесс состоит из пяти элементов: цель обучения, содержание учебной информации, методы, приемы, средства обучения, преподаватель, учащийся. Все эти элементы связаны друг с другом.

В.Я. Свирский представляет систему педагогического процесса немного иначе [9]:

– интеллектуальное взаимодействие;

– цели – результат процесса;

– собственная деятельность преподавателя;

– собственная деятельность учащихся;

– эмоциональное взаимодействие.

Е.Л. Белкин подчеркивает, что педагогический процесс включает в себя шесть основных элементов: педагог; учащийся; цели обучения и воспитания; содержание обучения и воспитания; технология обучения и воспитания; организационные формы [9];

Педагогический процесс – это способ организационного воспитания и воспитательных отношений, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одну и ту же структуру: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание –– это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом. Методы – это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает определенный содержанием опыт. Средства – это способы работы педагога и учащегося с содержанием. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Педагогический процесс реализуется за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическая структура была рассмотрена. Для создания методической структуры цель разбивают на ряд задач, в соответствии с которыми определяются этапы деятельности педагога и ученика. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще третью – психологическую. К ней относятся: процессы восприятия, мышления, усвоения информации, проявление учащимися интереса, склонностей, подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения. Следовательно, в психологической структуре можно выделить три подструктуры: познавательные процессы, мотивацию учения, напряжение.

Чтобы педагогический процесс был эффективным, им необходимо управлять. Педагогическое управление – это процесс перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов: информационного обеспечения, формулировки задач в зависимости от цели, проектирования цели, реализации проекта, контроля за ходом выполнения, корректировки, подведения итогов.