Використання загальнонаукових логічних методів як основа теоретичного психолого-педагогического дослідження

Серед загальнонаукових логічних методів, що знайшли широке застосування при проведенні теоретичних досліджень в області психології і педагогіки, слід виділити методи теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування і конкретизації, індукції і дедукції, моделювання та інші. Кожен з названих методів був охарактеризований нами раніше. Тому стисло зупинимося лише на особливостях їх використання при організації і проведенні психолого-педагогических досліджень.

Величезна роль в обробці, осмисленні отримуваного емпіричного матеріалу належить методу теоретичного аналізу і синтезу. Сильною стороною цього методу є застосування діалектичної логіки при якісному аналізі фактів, що вивчаються, можливість охопити одночасна велика кількість даних і проникнути в їх суть, провести уявну реконструкцію що вивчається, схопити і вичленувати сторони, що цікавлять його, ознаки, властивості, закономірності розвитку.

Теоретичний аналіз шляхом абстрагування і порівняння дає можливість дослідникові розкласти що вивчається на елементи, розкрити його структуру і специфіку, йти від складного до простого. Синтез же дозволяє відтворити психолого-педагогическое явище в цілому, в системі його найбільш істотних зв'язків, обгрунтувати ту або іншу теоретичну концепцію. Єдність аналитико-синтезирующей діяльності – внутрішня єдність, оскільки синтез міститься вже в самому аналізі.

Аналіз і синтез використовується з самого початку процесу дослідження: при визначенні його цілей і завдань, задуму (основної ідеї), гіпотези, передбачуваних результатів.

Найактивніше цей метод застосовується при зборі і обробці фактів, накопичених в ході дослідження: розкриття зв'язку між ними, змін в психології людей, їх діях і поведінці і тому подібне На цій підставі дослідник дістає можливість зробити науково обгрунтований прогноз, спроектувати нове, чого ще немає в психолого-педагогической теорії і практиці.

У психолого-педагогическом дослідженні застосовуються різні види теоретичного аналізу. В.П. Давидов1, наприклад, виділяє серед них класифікаційний, каузальний, діалектичний, а також аналіз відносин.

Найбільш простий класифікаційний аналіз, за допомогою якого здійснюється первинна, описова стадія наукового дослідження з метою упорядкувати і систематизувати явища на основі схожості, суміжності, повторюваності.

Аналіз відносин – важчий етап пізнання, переслідуючий мету поглибити розуміння суті досліджуваних явищ, вивчити процес їх розвитку шляхом розкладання що вивчається на окремі частини і дослідження відносин між ними, тобто виявлення функціональної залежності.

Проте аналіз відносин ще не розкриває ту, що головну визначає змін - причинний зв'язок між явищами. Цей зв'язок розкриває каузальний аналіз (лат. сausa – причина), ведучий до відкриття істотних відносин, явищ, що є причинами, до пізнання наукових законів.

Каузальне пояснення вириває явище із загальних зв'язків і досліджує ізольовано причину і наслідок. Односторонню каузальну долає діалектичний аналіз, що припускає розгляд явища в загальних взаємозв'язках і розвитку, витікаючий з розуміння дійсності як цілого, такого, що складається з взаимообусловливающих частин.

В.И. Загвязінський при проведенні психолого-педагогического дослідження виділяє такі види аналізу як елементарний і аналіз по одиницях.

“ Елементарний аналіз – це уявне виділення окремих частин, зв'язків на основі декомпозиції, розчленовування цілого. Наприклад, при конструюванні педагогічного процесу можна для аналізу вичленувати окремо його цілі, зміст, зовнішні умови, технологію, організацію, систему взаємин його суб'єктів, способи вдосконалення.

Аналіз по одиницях припускає розчленовування процесу із збереженням цілісності його структурних елементів, кожен з яких утримує найважливіші ознаки цілісного процесу. На учбовому занятті це може бути постановка і рішення пізнавальної задачі, в діяльності що навчається – конкретна дія (вид діяльності), в учбовому процесі – ситуація педагогічної взаємодії і т. д.”1

Після виконання аналітичної роботи виникає необхідність синтезу – композиції і інтеграції результатів аналізу в загальній системі. На основі синтезу предмет аналізу відтворюється як система зв'язків і взаємодій з виділенням істотних з них.

Для того, щоб дослідник успішно використовував теоретичний аналіз і синтез, йому необхідно оволодіти законами логіки, основними формами і прийомами пізнання психолого-педагогических явищ і процесів. У цих умовах він зможе зробити достовірні, обгрунтовані думки і виводи, додати положенням, що висуваються, переконливість і довідність, забезпечити передбачення подальшого ходу дослідження і його результати, визначити способи перевірки цих результатів в педагогічному процесі.

Послідовне здійснення аналізу і синтезу дає можливість досліджувати не тільки окремі сторони психолого-педагогического процесу, але і сам процес в цілому, в його складній структурі, де кожен елемент виконує свою функцію.

У теоретичному осмисленні фактичного матеріалу велике значення мають абстрагування і конкретизація. Ці засоби пізнання тісно пов'язані з аналізом і синтезом, але виконують своє призначення. Відомо, що абстрагування – це уявне відвернення якої-небудь ознаки, властивості предмету від самого предмету з метою глибшого вивчення суті досліджуваного.

Абстрагування має особливу цінність при вивченні складних процесів, таких, наприклад, як виховання і навчання. За допомогою абстрагування дослідник може виділити загальні ознаки у багатьох предметів, що вивчаються, або вичленувати яку-небудь ознаку у одного предмету і спеціально досліджувати її. Нарешті, може бути створений об'єкт, що ідеалізується, тобто що не існує в реальній педагогічній практиці, але що дає уявлення про його ідеал, доконаний, закінчений вид. Так можна створити як ідеальні об'єкти, так би мовити в “чистому вигляді” – “ідеального фахівця професіонала”, “ідеального випускника учбового закладу”, “ідеального учбового заняття” і так далі Це і буде той орієнтир, на досягнення якого направляє свої зусилля дослідник.

Проте чим вище ступінь абстрагування, тим складніше стають шляхи приведення теоретичних знань у форму, готову для використання на практиці.

Вирішити цю задачу, включити отримані теоретичні знання (абстракції) в систему існуючих концепцій з тим, щоб уточнити, поглибити, розвинути, а може бути і довести їх неспроможність, допомагає метод конкретизації. Конкретизація – не що інше, як уявний процес відтворення певного психолого-педагогического явища на основі раніше зроблених абстракцій. Наприклад, педагог використовує абстракції “навчання”, “виховання”, “викладання”, “учення”, “сприйняття”, “осмислення”, “запам'ятовування”, “практика” і тому подібне у відношенні до конкретного виду учбового заняття. Це означає, що він застосовує в дослідженні метод конкретизації, збагачує поняття новими ознаками, досягаючи єдності різноманіття, поєднання багатьох якісних характеристик предмету.

Взаємозв'язок абстрагування і конкретизації обумовлений самим процесом пізнання. Як відомо, він починається з “живого споглядання”, тобто плотського сприйняття конкретного. Пізнаючи конкретне, дослідник вичленяє окремі властивості, ознаки, ізолює їх від інших ознак предмету, створює одностороннє знання, абстракції. Так відбувається рух “від живого споглядання до абстрактного мислення”.

Але коли окремі ознаки, сторони предмету вивчені, починається новий етап в пізнанні: рух від абстрактного до конкретного. Мислення дослідника з окремих абстракцій конструює предмет в його цілісному вигляді, тобто як в думках конкретно-дієве знання, що дає результатам дослідження вихід в широку педагогічну практику.

Сходження від абстрактного до конкретного, направлене на відтворення розвитку і його джерел (внутрішніх чинників, суперечностей), прийнято виділяти в особливий метод діалектичного пізнання. Метод сходження від абстрактного до конкретного необхідний як для пізнання складних процесів, так і для викладу результатів пізнання, що дозволяють найбільш адекватно відтворювати розвиток і функціонування складних об'єктів.

У психолого-педагогических дослідженнях активно застосовуються індукція і дедукція. Використовуючи індуктивний шлях, дослідник йде від емпіричного рівня до рівня теоретичному за допомогою узагальнення окремих фактів, аналогій, статистичного опису і виводів, різні форми екстраполяції від відомого до невідомого. Тим самим здійснюється проникнення в суть явищ, відкриття їх закономірностей, побудову гіпотез і теорій.

Застосування дедуктивного шляху дозволяє виводити твердження з одного або декількох тверджень на основі законів і правил логіки.

Індукція і дедукція нерозривно зв'язані між собою і украй необхідний пропорційний розвиток обох методів для психології і педагогіки як гуманітарних наук. Односторонній индуктивизм неминуче веде до простій реєстрації фактів без глибокого їх аналізу і узагальнення, до концентрації уваги на зовнішній стороні психолого-педагогических явищ і процесів, до переоцінки техніки дослідження з одного боку, і до недооцінки системи наукових знань, понятійно-категоріальної системи науки, ігноруванню наукової методології – з іншою.

В протилежність цьому однобока орієнтація на дедуктивний метод дослідження приводить до формування абстрактних понятійних схем без належного аналізу і узагальнення психолого-педагогических явищ, що робить неможливим розуміння їх змістовних сторін. На ділі це приводить до заміни достовірно наукових рекомендацій всякого роду повчаннями, вказівками і т. п., придатними нібито для всіх випадків.

Останніми роками психологи і педагоги все більш активно в теоретичних дослідженнях застосовують метод моделювання. Суть його полягає у встановленні подібності явищ (аналогії), адекватності одного об'єкту іншому в певних відносинах і на цій основі перетворення простішого по структурі і змісту об'єкту в модель складнішого (оригінал). Дослідник дістає можливість перенесення даних аналогічно від моделі до оригіналу. Інакше кажучи, модель – допоміжний засіб, який в процесі пізнання, дослідження дає нову інформацію про основний об'єкт вивчення. Вона може послужити і конструюванню нового, ще невідомого в практиці. У такому разі дослідник, виявивши характерні риси, властивості, ознаки існуючих явищ, процесів педагогічної практики, починає пошук нового з компоновки, поєднання, моделює принципово новий стан того, що вивчається. Так виникають моделі-гіпотези, що носять гаданий характер і вимагаючі перевірки, моделі-концепції, що перетворюються на науково обгрунтовані теорії.

Отже, моделювання – це відтворення характеристик деякого об'єкту на іншому об'єкті, спеціально створеному для його вивчення. Другою з об'єктів називають моделлю першого. У найбільш загальному вигляді модель визначають як систему елементів, відтворюючу певні сторони, зв'язки, функції предмету дослідження. У основі моделювання лежить певна відповідність (але не тотожність) між досліджуваним об'єктом (оригіналом) і його моделлю.

Головною ознакою теоретичної моделі – є те, що вона є деяким чітким фіксованим зв'язком елементів, припускає певну структуру, що відображає внутрішні, істотні відносини реальності. Саме внутрішня диференційована теоретичних моделей дозволяє діяти з ними як з об'єктами, що ідеалізуються. Нормативна модель, також є такою, що ідеалізується в тому сенсі, що вона сама по собі не складає безпосереднього проекту педагогічної діяльності, будучи лише прообразом таких проектів, що згодом реалізовується. Така модель містить загальне уявлення про те, що повинне бути зроблене для досягнення якнайкращих результатів. В даному випадку метод моделювання використовується в цілях наукового передбачення, під яким слід розуміти науково-дослідну операцію для отримання даних про предмети і процеси, що або ще не існують, або існують, але не пізнаних. Такого роду передбачення створює основу для правильного вибору способу діяльності в майбутньому, може моделюватися і сам спосіб діяльності.

Механізм моделювання складається зазвичай з наступних операцій: перехід від природного об'єкту до моделі, побудова моделі; експериментальне дослідження моделі; перехід від моделі до природного об'єкту, що полягає в перенесенні результатів, отриманих при дослідженні, на даний предмет.

У педагогіці моделювання набуває особливе значення у зв'язку із завданням підвищення теоретичного рівня науки, оскільки воно нерозривно пов'язане з абстрагуванням і ідеалізацією, за допомогою яких відбувається виділення сторін модельованих об'єктів, що відображаються на моделі. В процесі створення теорії широке застосування знаходять модельні уявлення (або моделі-уявлення), які можуть бути об'єктами дослідження, що ідеалізуються, і в цій їх функції служать незамінним засобом теоретичного педагогічного аналізу. Будь-яке теоретичне уявлення про який-небудь об'єкт можна розглядати як якісну модель цього об'єкту.

Так, наприклад, зміст освіти виступає перед педагогами як багаторівнева педагогічна модель соціального замовлення, зверненого до освіти. Ця модель задає структуру і норми діяльності по формуванню змісту освіти на рівнях загального теоретичного представлення учбового предмету, учбового матеріалу, процесу навчання і структури особи учня.

Нормативну функцію виконує моделювання процесу викладання учбового предмету за допомогою так званих “графів”. Графом називають розташовану на площині геометричну конструкцію, що складається з вершин, сполучених певним чином орієнтованими лініями. За допомогою графів зображають внутрішньонаочні зв'язки між певними розділами і темами даного учбового предмету. Завдяки цьому з'являється можливість встановити найбільш раціональну послідовність вивчення цих розділів і виділити найбільш важливі з них.

У останні десятиліття неодноразово робилися спроби побудувати кількісні моделі об'єктивних закономірностей, властивих педагогічним явищам і процесам. Запропоновані моделі так чи інакше намагаються описувати природу навчання і виховання сучасними математичними засобами. Проте побудова таких моделей, які зважаючи на неоднозначність і многофакторности педагогічних процесів повинні носити імовірнісний характер, натрапляє на важковизначувані перешкоди. Конструювання імовірнісної математичної моделі припускає, по-перше, виявлення статистичних величин, що характеризують фактичні властивості явищ, що вивчаються, виявляються шляхом якісного аналізу, по-друге, побудова моделі, що встановлює залежності певних величин, що досить добре відображають узагальнені статистичні характеристики досвіду.

Для вирішення цих завдань або шукають відповідну модель серед готового набору різних функцій, використовуваних в математиці, або намагаються побудувати спеціальну функцію, яка відображала б зв'язки і залежності, властиві природі педагогічних процесів. Проте вже використовувані функціональні залежності побудовані не з педагогічних, а з чисто математичних міркувань. Спроби ж побудувати кількісну модель педагогічних об'єктів до того, як суть цих об'єктів однозначно виявиться на якісному рівні, приводять до того, що математичні моделі не носять реального змістовного характеру.

У психолого-педагогической теорії виділяється іноді особливий вид моделювання - уявний експеримент. У його зміст вкладається співвідношення теоретичних і експериментальних даних, отриманих в дослідженні, з динамічною моделлю, що імітує ті ситуації, які могли б виникнути при реальному експериментуванні. Така ідеальна модель дозволяє виявити найбільш важливі для дослідника зв'язки і відносини в об'єкті, що вивчається, пояснити і конкретизувати вже наявні прийоми і правила, головним чином шляхом абстракції і ідеалізації.

Таким експериментом є логічне міркування про те, як протікали б певні явища або процеси, якби вдалося створити умови, чого-небудь не здійсненні в даний момент. Експериментатор створює і перетворює ідеальні об'єкти на певні динамічні моделі, імітуючи в думках ситуації, які могли б бути в реальному експериментуванні. Нерідко уявний експеримент передує реальному. Уявляючи собі в думках хід можливого експерименту, дослідник уточнює всю логіку і варіанти для перевірки, а також визначає передбачувані, гіпотетичні результати, з якими він згодом порівнюватиме результати дійсного експерименту.

Моделювання, особливо ідеальних об'єктів, в психології і педагогіці дуже складно зважаючи на різноманіття і складність явищ, що вивчаються, і процесів. Проте необхідність застосування цього методу стає все більш відчутною і настійною. Необхідно тільки пам'ятати, що будь-яка модель завжди бідніша за прототип, що вона відображає лише його окремі сторони і зв'язки, оскільки теоретичне моделювання завжди включає абстрагування.