Характеристика освітніх систем розвинених країн світу

США

Управління освітою США традиційно є децентралізованим, оскільки не регламентується Конституцією країни. Країна поділена на шкільні округи: 15,5 тис. у 50 штатах. Значні права у вирішенні шкільних питань надані навчальним округам.

Дошкільна освіта здійснюється в дитячих яслах (до 3-х років) і садках (від 3 до 5 років). Система дошкільних закладів охоплює приватні, державні та кооперативні установи, що відрізняються метою, організацією та програмою діяльності.

Навчання в загальноосвітніх школах є безкоштовним, але не обов’язковим до 16 років. У приватних навчальних закладах навчання платне. З 6 до 12 років діти вчаться у початковій (елеметарній) школі.

Середня школа частіше за все складається з двох ланок: молодшої та старшої середньої школи. Молодша середня школа (юніор хай скул – 7–9 класи) третину навчального часу відводить на загальну для всіх програму; інші заняття – предмети за вибором (елективні). Старша середня школа (сеніор хай скул – 10–12 класи), звичайно попонує обов’язковий набір з 5 навчальних предметів і велику кількість навчальних профілів академічної та професійної спрямованості.

У країні існують як державні загальноосвітні школи, так і приватні. Особливе місце серед приватних належить «незалежним» школам, у яких виховується еліта сучасного суспільства. Метою незалежних шкіл є формування різнобічно розвиненого підприємця.

Професійне навчання здійснюється в середнх школах, регіональних професійних центрах та в центрах професійних навичок. Учні набувають різних спеціальностей на рівні кваліфікованого працівника. Звичайно учням пропонують 2–3 курси професійного навчання.

Система вищої освіти США включає два сектори: приватний та державний. Більшість вишів – приватні, однак у них навчається лише 23 % студентів. До вищих відносять будь-який заклад післясередньої освіти: одно-, дво- і трирічні технічні інститути, дворічні коледжі гуманітарних наук, незалежні професійні школи, учительські коледжі, школи мистецтв, семінарії тощо; університети, політехнічні та технологічні інститути. У США відсутні окремі вимоги до абітурієнтів. Все залежить від типу вишу, його престижності.

Великобританія

Управління системою освіти в масштабах країни здійснює Міністерство освіти.

Початковою ланкою освіти є дошкільне виховання. Установами дошкільного виховання є державні та приватні денні ясла, ясельні школи та класи, ігрові групи для дітей з 3 до 5 років.

Система обов’язкової освіти охоплює дітей та підлітків від 5 до 16 років. Шкільне навчання починається з 5 років у школі для малюків. Воно є максимально наближеним до домашніх ігрових умов. Від 7 до 11 років – початкова школа. З першого дня шкільного життя дітей ділять на групи за рівнем інтелектуальних здібностей та навчальних умінь. Усі предмети викладає один учитель. Урок триває від 15 до 45 хвилин. Після закінчення навчання діти не складають іспити і не отримують свідоцтво про закінчення навчального закладу.

Середня школа є обов’язковою до 15 років. З 2001 року існують такі типи шкіл: міські технологічні коледжі, спеціалізовані школи, комунальні школи, фондові школи, добровільно фінансовані та добровільно контрольовані, граматичні школи, середні сучасні школи – традиційні навчальні заклади, міські академії, школи-маяки (навчальні заклади, що є методичними центрами поширення передового педагогічного досвіду), центри професійної якості, приватні привілейовані школи. У 14 років підлітки мають право вступати до професійних шкіл. Після 16 років вони можуть продовжити навчання або йти працювати. До цього часу вони можуть отримати сертифікат звичайного рівня. Після 13 років успішного навчання вручається сертифікат підвищеного рівня. Учні розподіляються по віковим класам.

Нижча професійна освіта у Великобританії надається через систему фабрично-заводського учнівства при великих підприємствах. Крім цього, випускники сучасної школи повинні пройти ще й річний курс допрофесійного навчання, щоб із 16 років почати профпідготовку, яка триває 5 років. Великі підприємства утримують професійні школи за свій рахунок.

В університетах існує 2 системи навчання. Основа першої – лекції, а тьюторські заняття, семінари і групові заняття виконують додаткові функції. Основа другої – тьюторські заняття, а лекції і семінари – додаткові форми навчання.

Німеччина

Управління освітою у Німеччині має децентралізований характер. За Конституцією держава має право загального контролю над системою освіти в країні. Загальнонімецьке Міністерство освіти здійснює лише координаційні функції.

Сучасна система освіти Німеччини має єдину структуру і складається з таких ланок: дошкільне виховання (у дитячих садках, нульових класах та шкільних дитячих садках); початкова освіта (починається в 6 років, триває 4 роки). В ігровій формі дітей знайомлять з основними навчальними предметами. Основною метою початкової школи є розвиток психомоторних можливостей дитини, допомога у визначенні шляхів її подальшої освіти. Всі предмети є обов’язковими); перший ступінь середньої освіти – неповна середня освіта (5–10 класи), що передбачає різні типи шкіл: основну школу (5–9 класи), реальну школу (5–10 класи), гімназію (5–10 класи), загальну школу (5–10 класи) та профкоми нижчої ланки; другий ступінь середньої освіти – повна середня освіта: 11–13 класи гімназій різних типів, профкоми підвищеного типу, ПТУ, що готують до вступу у ВНЗ за певною спеціальністю (після закінчення початкової школи учні отримують направлення-рекомендацію до певного типу середньої школи). Гімназія дає найбільш повноцінну, фундаментальну середню освіту. З 11 класу гімназисти мають право вільного вибору форм та змісту навчання. Основна школа дає неповну середню освіту. Після закінчення 9 обов’язкових класів учні переходять, як правило, до системи професійної освіти. Реальна школа дає загальну освіту та робітничу професію найвищої кваліфікації. Навчання диференціюється за професійною ознакою.

Професійна школа є обов’язковою для всіх молодих людей, яким немає 18 років і які не відвідують ніяких інших шкіл. Навчання в цій школі триває 3 роки; вища освіта (концепція традиційного німецького університету базується на неогуманістичній теорії В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів). Обов’язковим етапом вищої освіти є стажування. У Німеччині існує один науковий ступінь – доктора наук, який надається після захисту і повної публікації вищим навчальним закладом дисертації.

Франція

Французька система освіти залишається строго централізованою. Міністерство національної освіти керує усіма навчальними закладами країни. Франція поділена на навчальні округи (академії).

Система народної освіти Франції складається із закладів дошкільного виховання, загальноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти. Дошкільне виховання – у «материнських школах» (дитячих садках) та в класах для малюків (підготовчих курсах при початкових школах). Початкова школа – три курси: підготовчий (від 6 до 7 років), елементарний (від 7 до 9 років) та середній (від 9 до 11 років). Домашні завдання та екзамени в початковій школі відсутні. У країні введене обов’язкове 10-річне навчання для дітей від 6 до 16 років. Є школи державні, муніципальні та приватні. В останніх навчання платне. За 5-річною початковою школою слідує середня освіта, яка складається з 2 циклів: 4-річний коллеж та 2–3-річний ліцей. Неповна середня школа – єдиний загальноосвітній коллеж – будується на базі початкової школи та охоплює практично всіх учнів відповідного віку. Повна середня освіта представлена 3 типами шкіл: загальноосвітній ліцей, технологічний ліцей, професійний ліцей. Усі вони мають декілька секцій, що визначають профіль диплома для випускників (бакалаврів). Повноцінну середню освіту дає тільки ліцей.

Професійна освіта здійснюється в системі учнівства та професійному ліцеї. У професійному ліцеї навчання кваліфікованого робітника поєднане із загальноосвітньою підготовкою. Завершує професійне навчання стажування, програми та місця якого звичайно узгоджують з батьками.

Вища освіта у Франції має дуже багату історію. Паризький університет існує з 1150 року. Зараз у країні існує 250 вишів. Університети складають провідну ланку вищої освіти.

Особливе місце в системі вищої освіти займають «великі школи», що перевищують за академічним престижем університети. Серед таких шкіл Вища нормальна школа, Політехнічна школа, Національна школа східних мов та інші.

Японія

Управління освітою здійснюється Міністерством освіти, науки і культури, яке визначає в національних навчальних програмах зміст кожного предмета, кількість навчальних годин для його вивчення на кожному етапі, мінімальну кількість навчальних днів для різних типів шкіл тощо.

Система освіти сучасної Японії була створена після ІІ Світової війни за безпосередньої участі американських спеціалістів, тому за своєю структурою вона практично повністю копіює американську: 6 років – початкова школа, 3 роки – молодша середня школа, 3 роки – старша середня школа, 2–4 роки коледжі та університети.

Дошкільне виховання – у дитячих садочках з 5 років. 63 % дитячих садків належать приватним особам.

Початкова школа – більшість шкіл є державними. Програма охоплює 8 обов’язкових предметів, основи морального виховання і спеціальну діяльність.

Молодша середня школа. У навчальний план входять обов’язкові предмети та предмети за вибором. Характерною рисою японських шкіл є високе наповнення класів (до 45 учнів). Це примушує батьків звертатися до репетиторів. Масовим явищем стало навчання школярів на додаткових приватних курсах «дзюку».

Старша середня школа. Перехід до неї через вступні екзамени у вигляді тестів. Навчання диференційоване з поділом на потоки та профілі. Існує 2 потоки: загальноосвітній з поділом на академічний та загальний профілі та професійний. Навчання у старшій середній школі є платним як у державній, так і у приватній школі.

Професійно-технічна освіта надається у професійних школах двох типів: а) технічні коледжі для тих, хто закінчив молодшу середню школу (термін навчання – 5 років); б) молодші коледжі для випускників старших класів середніх шкіл (3 роки).

Вища освіта в університетах та інститутах. Після 4 років навчання отримують ступінь бакалавра і можуть продовжити навчання в магістратурах та докторантурах.

3. Провідними тенденціями реформування сучасних освітніх систем є:

- переведення стандарто-орієнтованої стратегії на змістову основу реформ. Особливостями цієї стратегії стали: запровадження стандартів змісту освіти та якості знань із ключових навчальних дисциплін, передусім з рідної мови, математики та природничих наук, що зумовлено висновками теорій людського капіталу та економічного росту щодо впливу названих галузей знань на якість робочої сили та економічний потенціал нації; перехід до результато-центрованої парадигми освітньої політики, що мало наслідком запровадження практики визначення планових показників навчальних досягнень учнів, шкіл, освітніх систем; визначення ефективності закладів освіти на основі зовнішньої стандартизованої оцінки навчальних досягнень учнів – передусім національних або регіональних (на рівні штату, провінції) тестів; встановлення відповідальності шкіл та навчальних округів за досягнення запланованих навчальних показників, що має наслідком застосування санкцій та винагород;

- ліквідація функціональної неграмотності та малограмотності дорослого населення як шлях подолання глобальної кризи освітніх систем;

- розбудова системи неперервної освіти;

- досягнення більш високих якісних характеристик навчального процесу шляхом запровадження методів навчання, що сприятимуть прояву творчої активності та самостійності учнів; активізації уваги до способів організації взаємодії між учнями, між учнем та вчителем на всіх етапах пізнавального процесу;

- реформування змісту освіти шляхом введення інтегрованих та спеціалізованих навчальних програм, їх фундаменталізації; збільшення навчального часу на вивчення природничо-математичних дисциплін, введення комп’ютерної грамотності як обов’язкового компонента освіти; гуманітаризації змісту всіх навчальних дисциплін;

- соціалізація особистості в межах концепції «Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина», концпеції інтеркультурної освіти;

- відхід від крайніх форм централізації (Франція, Україна) та децентралізації (США, Великобританія) управління освітою;

- активізація тенденцій до зближення освітніх моделей у розвинених країнах унаслідок розвитку глобальної економіки, міжнародного ринку праці;

- тенденція до активізації ринку освітніх послуг як наслідок поширення на освітню сферу ідеології вільного ринку. Такі зміни найбільш активно відбуваються в англомовних країнах, однак помітні і в інших;

- недостатня послідовність освітніх реформ у більшості країн світу.

Питання для самостійної роботи:

1. Схарактеризуйте провідні тенденції розвитку освітніх систем розвинених країн світу.

2. Дайте порівняльну характеристику освітніх систем Франції, Німеччини, США, Великої Британії, Японії та України.

Лекція № 3

Тема:Сучасні підходи до вирішення завдань підвищення ефективності діяльності школи

Мета вивчення: Ознайомити з основними підходами до визначення якості та ефективності освіти.

Література:

1. Авчіннікова Г. Д. Профільна диференціація навчання учнів старшої школи США: автореф. дис.... канд. пед. наук / Галина Дмитрівна Авчіннікова. – Умань, 2015. – 21 с.

2. Бойченко М. А. Характеристика інновацій у сфері педагогічного менеджменту в контексті порівняльно-педагогічної освіти майбутнього вчителя / М. А. Бойченко // Інновації у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя: методологічні, змістові та методичні засади: монографія / за ред. А. А. Сбруєвої. – Суми: Видавництво «МакДен», 2011. – С. 176–199.

3. Бутенко Г. Тести досягнень у шкільній освіті Великобританії
/ Г. Бутенко // Рідна школа. – 2004. – № 12. – С. 42.

4. Бутова В. О. Становлення системи забезпечення якості шкільної освіти у Фінляндії / В. О. Бутова // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології – Суми, 2011. – № 2(12). – С. 124–134.

5. Васьківська Г. Гуманізація – провідна ідея освіти в Норвегії / Г. Васьківська // Шлях освіти. – 2002. – № 1. – С. 25–29.

6. Гопкінс Дейвід. Оцінювання для розвитку школи / Дейвід Гопкінс; пер. з англ. Г. Вець – Львів: Літопис, 2003. – 256 с.

7. Довгополова Г. Г. Змістові інновації у порівняльно-педагогічній освіті: до проблеми вивчення культури американської школи / Г. Г. Довгополова // Інновації у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя: методологічні, змістові та методичні засади: монографія / за ред. А. А. Сбруєвої. – Суми: Видавництво «МакДен», 2011. – С. 226–248.

8. Зубченко О. Історичні передумови формування технологічного підходу до навчання в західноєвропейських країнах / О. Зубченко // Рідна школа. – 2004. – № 2. – С. 72.

9. Зубченко О. Особливості сучасного етапу розвитку західноєвропейських педагогічних технологій / О. Зубченко // Рідна школа. – 2004. – № 7–8. – С. 65–68.

10. Іванюк І. Міжнародне дослідження TIMMS як інструмент вимірювання навчальних досягнень учнів / І. Іванюк // Шлях освіти. – 2003. – № 4. – С. 21–27.

11. Іванюк І. Міжнародні порівняльні дослідження як інструмент моніторингу якості освітніх систем / І. Іванюк // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українськіперспективи / за заг. ред. О. І. Локшиної – К.: К.І.С., 2004. – С. 48–59.

12. Миронець Л. П. Комп’ютерні технології навчання як складові нових інформаційних технологій / Л. П. Миронець // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології – Суми, 2011. – № 1(11). – С. 299–305.

13. Концепція змісту освіти для європейського виміру України // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2005. – № 13/16. – С. 44–50.

14. Корсак К. Нові аспекти сучасної освітньої політики провідних країн заходу/ К. Корсак, А. Яновський // Шлях освіти. – 2000. – № 2. – С. 16–18.

15. Локшина О. Світова гра «Що?Де? Навіщо?»: контроль та оцінювання успішності учнів у школах Західної Європи / О. Локшина // Управління освітою. – 2004. – № 11,червень. – С. 6–7; № 15–16, серпень. – С. 10–11.

16. Локшина О. Становлення та розвиток моніторингу якості освіти: світовий вимір / О. Локшина // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / за заг. ред. О. І. Локшиної – К.: К.І.С., 2004. – С. 28–39.

17. Локшина О.І. Моніторинг якості освіти: світовий досвід / О. І. Локшина // Педагогіка і психологія. – 2003. – № 1 (ХХХУШ). – С. 108–116.

18. Метод проектів у сучасних умовах // Відкритий урок. – 2008. – липень–серпень. – С. 80–82.

19. Сбруєва А. А. Інноваційні моделі управління навчальним закладом: аналіз зарубіжних досліджень / А. А. Сбруєва, О. Г. Козлова // Інновації у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя: методологічні, змістові та методичні засади: монографія / за ред. А. А. Сбруєвої. – Суми: Видавництво «МакДен», 2011. – С. 199–226.

План

1. Еволюція підходів до вивчення ефективності школи

2. Проблеми сучасних систем освіти і шляхи їх розв’язання

3. Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблем

4. Гуманізація навчального процесу – шлях підвищення ефективності

Основний зміст

1. При вивченні основних підходів до визначення ефективності освіти потрібно звернути увагу на те, що в сучасній освітній теорії розвинених країн існує кілька концептуальних підходів до визначення ефективності в освіті. Розглянемо два з них: організаційний підхід і парадигмальний підхід.

Організаційний підхід. Його автором є голландський дослідник Дж. Ширинс, один із найбільш відомих у світі фахівців з питань ефективності школи. Поняття «ефективність», за Дж. Ширинсом, має формальний характер, тобто не детермінує конкретних підходів до її визначення. Змістове наповнення поняття залежить від цілей освітньої системи та типу організаційної теорії, що покладена в основу відбору критеріальних підходів до визначення ефективності. Особливістю поняття «ефективність» є його відносність: рівень ефективності визначається в результаті порівняння між школами або освітніми системами, а не відповідно до абсолютного стандарту. Проаналізуйте подані п’ять моделей визначення шкільної ефективності Дж. Ширинса: 1. Модель економічного раціоналізму. 2. Модель органічної системи. 3. Модель людського виміру організації. 4. Управлінська (бюрократична) модель. 5. Політична модель організації.

Парадигмальний підхід. Автором цього підходу є всесвітньо відомий гонконгський теоретик освіти І. Ч. Ченг, який сформулював два типи парадигм якості освіти, що змінюють одна одну в історичному процесі розвитку освітніх реформ останніх тридцяти років. Кожна з цих реформ базувалася на принципово нових підходах до забезпечення та вимірювання якості освіти, що зумовило застосування різних стратегій до реформування шкіл та освіти в цілому. Парадигмальний підхід являє собою підхід узгодженої якості. «Узгодження» критеріїв якості здійснюється між навчальними закладами та споживачами освітніх послуг на таких умовах: якісною вважається така освіта, яка задовольняє споживацький попит. Навчальні заклади несуть відповідальність перед споживачами за досягнення поставлених цілей. Визначають такі моделі: а) модель вхідних ресурсів; б) модель задоволення споживачів; в) модель репутації навчального закладу; г) модель організації, що навчається; д) модель загального менеджменту якості.

2. Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання

Визначення провідних психолого-педагогічних проблем сучасного шкільництва обумовлене певним розумінням пріоритетних цілей освіти. Такими цілями, сформульованим світовим освітнім співтовариством (в особі Міжнародного бюро освіти) є:

- цілісний розвиток особистості шляхом забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізичного та соціального потенціалу;

- підготовка учнів до вступу у світ праці, до активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, до успішного функціонування в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства;

- розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності та навичок розв'язання проблемних ситуацій.

Отже, провідними шляхами підвищення ефективності діяльності системи освіти відповідно до визначених цілей є:

· фундаменталізація змісту освіти;

· забезпечення випереджаючого характеру всієї системи освіти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустріальної цивілізації;

· формування системи освіти як безперервної;

· активізація гуманного та творчого начала в освіті;

· формування у процесі навчання цінностей мирного співіснування та міжнародного співробітництва;

· формування комунікативних навичок, вміння співпраці у колективі, прийняття відповідальності за індивідуальні та колективні рішення;

· запровадження гуманістично орієнтованих методів інноваційного та розвивального навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій;

· забезпечення більшої доступності освіти для населення планети шляхом широкого використання можливостей дистанційної освіти та самоосвіти з застосуванням інформаційних та телекомунікаційних технологій.

Кардинальним завданням сучасної науки взагалі і педагогіки зокрема є виявлення цілісності кожної з фундаментальних наук, а потім і цілісності всього природничо-наукового і всього гуманітарного знання, і, нарешті, створення цілісних основ фундаментальної освіти.

Нові підходи до змісту освіти вимагають якісного оновлення і побудови навчальних програм. Пошук шляхів перебудови навчальних програм є предметом постійної уваги освітян. Зокрема, на Міжнародній конференції з питань розвитку змісту освіти (МБО, Женева, 1998), були сформульовані такі принципи їх організації: відкритий характер, варіативність, гнучкість, інтеркультурність, адаптованість до регіональних особливостей, інтегративність.

Конкретними шляхами реорганізації змісту освіти, характерними для сучасних освітніх реформ у більшості країн є:

• посилення уваги до вивчення математики, що здійснюється як екстенсивним шляхом (кількісне зростання навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структурна перебудова програм курсу з включенням нових наукових досягнень, наданням програмам якостей гнучкості, відкритості, варіативності);

-посилення уваги до вивчення іноземних мов, зумовлене активізацією глобалізаційних тенденцій;

- посилення уваги до екологічної освіти;

- запровадження у зміст освіти предметів та тем міждисциплінарного характеру;

- активізація вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій.

Важливим імперативом часу є залучення до освітнього процесу системи знань у галузі інформатики, її засобів та методів. Розвиток цивілізації відбувається у напрямі інформаційного суспільства, у якому об'єктами та результатами праці більшості населення будуть не матеріальні цінності, а, головним чином, інформація та наукові знання. Вже сьогодні діяльність значної частини населення у розвинутих країнах пов'язана з процесами обробки та передачі різного роду інформації, що примушує людей вивчати та використовувати відповідні інформаційні технології. З огляду на важливість проблеми використання інформаційних технологій (ІТ) у навчальному процесі розглянемо її докладно.

3. Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблеми

Із застосуванням у навчальному процесі ІТ фахівці пов'язують. перш за все, надії на підвищення якості навчання.

При оцінці впливу застосування ІТ на ефективність навчального процесу враховують і той факт, що вони впливають не тільки на процесуальний його аспект, а й на зміст освіти.

Провідними видами комп'ютерних навчальних програм, що використовуються сьогодні у більшості країн світу, у тому числі і в Україні, та їх дидактичними функціями є:

- комп'ютерний підручник - програмно-методичний комплекс, який забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Як правило поєднує в собі якості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;

- контролюючі програми - програмні засоби, призначені для перевірки та оцінки знань, умінь та навичок;

- Тренажери - слугують для формування та закріплення різного роду навичок. Як правило вони включають засоби для перевірки досягнутих результатів та можливості зміни тренуючих впливів (їх швидкості, інтенсивності, складності тощо);

- ігрові програми - забезпечують додаткові, у порівнянні із навчальними програмами, дидактичні можливості. На думку експертів найбільш ефективними є ділові ігри, що орієнтовані на отримання кращих результатів у вирішенні складних однотипних задач конкуруючими групами учнів. Спілкування, що виникає у процесі такої роботи, є однією специфічних форм самовиразу особистості у процесі інформаційної взаємодії з комп'ютером та колегами. Спеціалісти відмічають особливу роль розважальних ігрових програм, які здійснюють реальний вплив на формування світогляду сучасних підлітків, що вже конкурує з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;

- предметно-орієнтовані середовища - програми, які моделюють мікро-і макросвіти, об'єкти якого-небудь середовища, їх властивості і наочне уявлення, співвідношення між об'єктами, операції над ними. Учні керують об'єктами середовища з метою досягнення дидактичної мети, поставленої викладачем, або проводять дослідження, цілі та завдання якого ставлять самостійно. Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці - більш глибокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Побудова єдиного інформаційного простору в освітній сфері дозволить досягти:

• підвищення ефективності і якості навчального процесу;

• інтенсифікації процесу наукових досліджень в освітніх закладах;

• поліпшення умов для додаткової освіти і освіти дорослих;

• підвищення оперативності і ефективності управління окремими освітніми закладами та системою освіти в цілому;

• інтеграції національних інформаційних освітніх систем у світову мережу, що значно полегшить доступ до міжнародних інформаційних ресурсів у галузі освіти, науки, культури тощо.

Спеціалістами багаторазово відмічалися позитивні психологічні аспекти інформатизації освіти:

• ініціювання процесів розвитку певних видів мислення;

• розвиток пам'яті уваги, уяви, спостережливості, реакції на непередбачені ситуації;

• усунення психологічних бар'єрів та комплексів;

• сприяння формуванню абстрактних образів та понять у процесі моделювання об'єктів та явищ оточуючої дійсності, що є предметом вивчення, а також тих, що у реальності відтворити неможливо.

Наслідками позитивного психологічного впливу використання ІТ в освіті є також:

• оволодіння учнями методами самостійного подання та здобування знань;

• формування вмінь та навичок здійснення творчої діяльності всіх видів;

• виховання інформаційної культури;

• оволодіння навичками оперативного прийняття рішень у складній ситуації;

• виховання якостей лідера.

Разом з тим фахівці попереджають і про можливі негативні наслідки. пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодій з ними. Небезпека може полягати і у навмисному маніпулюванні свідомістю людини, а також у нехтуванні допустимими нормами безпечних режимів роботи з комп'ютером. У зв'язку з названими причинами зростає актуальність досліджень у галузі психолого-педагогічного впливу та медичних наслідків застосування ІТ для фізичного та психічного стану учнів. Активне використання інформаційних та комунікаційних технологій ставить у розряд пріоритетних завдання створення спеціально спрямованої системи охорони здоров'я школярів.

Дуже активно нові інформаційні технології використовуються у такій формі навчання, як дистанційне навчання (ДН). Зупинимося більш докладно на особливостях його розвитку в сучасних умовах.

Світовий досвід показує, що сьогодні існують навчальні заклади, які реалізують чотири типи програм ДН: відкриті, дистанційні, заочні, радіо та телевізійні університети та коледжі. Безумовно спільним для всіх цих програм є те, що навчання здійснюється у зручному для студента місці, в зручний час, у зручному темпі. ДН забезпечує доступ до освіти широким верствам населення незалежно від соціального статусу.

Як і у всіх сферах освітнього життя у ДН активізуються інтеграційні процеси. Прикладами такої інтеграції слугують:

• консорціум "Мід-Америка" - об'єднує 9 університетів у 6 штатах;

• Міжнародне східне об'єднання теленавчання у Франції - об'єднує 7 університетів. Кожен з університетів розробляє програми з дисциплін, які найкраще поставлені саме в ньому. Студенти можуть прикріплятись для консультування у будь-якому з університетів;

• Європейська асоціація університетів дистанційного навчання(ЄАУДН). До неї входять 17 організацій з 15 країн, в яких навчається 650 000 студентів, викладають 3 000 викладачів у 875 учбових центрах. Метою ЄАУДН є сприяння розвитку в Європі ДН та розвитку Європейського відкритого університету (ЄВУ), який забезпечить загальний відкритий доступ до вищої освіти в регіоні. Вже існуюча мережа ЄВУ дає можливість студентам отримувати консультації, слухати лекції, здавати заліки та екзамени у будь-якому з університетів, що входять в систему; Міжнародна рада відкритого та дистанційного навчання (ІСВЕ) - всесвітня асоціація інститутів та спеціалістів відкритого та дистанційного навчання а також національних та регіональних асоціацій. Більш як 100 країн представлені в ній безпосередньо або через регіональні організації. ІСОЕ співробітничає з ООН через ЮНЕСКО.

Дистанційне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, згідно з якою викладач розробляє навчальну програму, орієнтовану, головним чином, на самостійне навчання студента. Студент відділений від викладача у просторі, в той же час він має можливість у будь-який момент почати діалог за допомогою засобів телекомунікації або інших.

У ряді країн, особливо в США, широко використовуються з навчальними цілями замкнуті системи кабельного телебачення і системи, що поєднують відеозаписи і телебачення з двостороннім зв'язком. Найбільшою популярністю, на думку спеціалістів, користується система Стенфордського університету (штат Каліфорнія). Крім замкнутих систем кабельного телебачення з навчальними цілями використовують громадські телевізійні станції, що підключені до системи супутникового зв'язку.

4. Одним з недоліків сучасних освітніх систем є їх прагматична орієнтація на пов'язаний зі світом праці зміст навчання, його методи та кінцевий результат - на успішне працевлаштування. Провідним орієнтиром у подоланні недоліків такого підходу є гуманізація навчального процесу. її теоретичною основою стала гуманістична парадигма, що сформувалася в західній психології та педагогіці в середині XX століття завдяки неогуманістичним теоріям А.Маслоу, К.Роджерса, Р.Бернс; А.Комбса та їх послідовників. Пріоритетним завданням школи, відповідно до такої парадигми, є сприяння становленню і вдосконаленню цілісної особистості, котра відкрита для сприйняття нового досвіду і прагне до максимальної самореалізації своїх можливостей та здатна до усвідомленого та самостійного вибору в різних життєвих ситуаціях.

Важливим аспектом гуманізації освіти є орієнтація навчання на розвиток творчої пізнавальної активності дитини. У становленні цієї позитивної тенденції діяльності школи велику роль відіграла теорія навчання, розроблена у 50-60-ті роки XX ст. видатним американським психологом-експериментатором Джеромом Брунером. Свої ідеї він сформулював у ряді праць: "Процес навчання", "Про пізнання", "До теорії навчання".

Орієнтація сучасної школи на активізацію пізнавальної діяльності, на надання їй креативного характеру примушує педагогів переглянути пріоритети в системі методів та засобів навчання. Поряд із розповіддю, підручником, наочним посібником, які продовжують займати суттєву роль у навчальному процесі, все більшої ваги набувають лабораторні та практичні заняття, застосування сучасних ІТ (про що вже йшла мова), різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна та дослідна робота за межами школи.

Важливе місце в сучасних дидактичних пошуках та в практиці шкільництва посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

"круглий стіл"; "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"); "форум"; "симпозіум"; "дебати"; "судове засідання.

Актуальним в сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Аналіз названих аспектів діяльності школи у європейських країнах дозволив науковцям прийти до таких висновків щодо сутності існуючих проблем та шляхів побудови "школи завтрашнього дня":

• для учнів школа є значимою перш за все як місце спілкування з друзями та однолітками, однак вона робить дуже мало для того, щоб задовольнити цю потребу школярів. Учителі повинні сприяти учнівським контактам, розвитку навичок співпраці та комунікації, приділяти особливу увагу розвитку взаємної відповідальності за результати навчальної праці;

• для учнів школа є місцем, у якому вони визначають життєві перспективи. З метою реалізації цієї потреби учнів школа повинна надавати їм більші можливості для набуття життєвого досвіду, допомагати у пізнанні своїх бажань та реалізації своїх потреб. Вчителі повинні працювати як соціальні працівники: серйозно ставитись до проблем, страхів та негараздів учнів, сприймати їх як рівноправні особистості, а не як "судини для наповнення знаннями";

- більшість учнів сприймає зміст навчання як занадто затеоретизований, абстрактний, позбавлений зв'язку з їх професійною перспективою. Він має бути більш життєво-орієнтованим;

- зміст навчання повинен стати особистісно-значимим для школярів. Вони повинні отримати можливість сприймати навчання як процес, у якому вони рівноправно взаємодіють, який вони рівноправно взаєморегулюють, за який вони "співвідповідають";

- необхідно навчити учнів вчитися. Це є більш важливим, ніж повідомити певну суму фактів, що не має практичного призначення і дуже скоро буде забута. Важливо розвинути навички системного мислення, застосування нових інформаційних технологій у навчальному процесі;

- функції вчителя не повинні бути обмеженими інструктажем з приводу того, що необхідно вивчити. Школярі потребують соціальне мотивованого партнерства у пошуку знань та істин, у якому вчитель прислухається до учнів, сперечається з ними, приймає до уваги їх думку. Провідним методичним гаслом повинна стати ідея М.Монтессорі: "Допоможи мені це зробити самому";

- школа повинна підтримувати творчі та естетичні потреби школярів. Важливо навчити дітей дослухатися до власних почуттів, висловлювати їх і слухати інших. Необхідно допомогти їм у пізнанні себе та інших людей, стимулювати розвиток уяви та здібності до імпровізації;

• школа повинна уникати пенітенціарних акцій, стати місцем, де панує доброта, взаємоповага, терпіння та розуміння, а не змагання та конформізм;

• школа повинна бути визволена з тенет адміністративного та економічного інтересу і бути суто педагогічною інституцією з власними цілями, завданнями, філософією. Реалізація цього положення можлива за умови рівноправного партнерства шкільної адміністрації, вчителів, школярів та їх батьків [19].

Ефективна школа неможлива без усвідомлення вчителями "сенсу існування" конкретного шкільного організму, без їх творчої співпраці, яка призводить до виникнення солідарних уявлень про свій професійний обов'язок як про відповідальну діяльність на благо дітей та в інтересах суспільства. Важливою є загальна тональність очікувань, що визначають атмосферу школи - її екологію. Для школи гуманістичної спрямованості є характерним високий рівень очікувань (учителі чекають успіхів від дітей, а діти чекають розуміння та компетентності від вчителів), створення ситуації успіхів, у якій спрацьовує "принцип само-реалізованого пророцтва"(Р.Бернс): успіх програмується і досягається (як і поразка, коли вчитель чекає від учня тільки посередніх чи низьких результатів).

Важливою умовою ефективного функціонування школи як складного соціального організму є успішне управління нею. Дослідження американських учених дозволили їм визначити такі провідні соціально-психологічні умови успішного управління школою: 1) безумовна моральна підтримка директором вчителів у їх повсякденній роботі; 2) інтенсивні контакти директора з батьками, що є характерним і для вчителів у школі з високою якістю навчального середовища; 3) вміння директора - знайти правильне співвідношення між своєю роллю лідера та автономією вчителів.

Як висновок відмітимо необхідність оптимального поєднання інформаційно-технологічного та гуманістичного підходів у справі побудови ефективної освіти. Пошук шляхів такої оптимізації триває у різних регіонах світу. Національні особливості освітніх систем зумовлюють оригінальність цих шляхів.

Питання для самостійної роботи:

1. Проаналізуйте етапи еволюції досліджень ефективності школи.

2. Дайте характеристику провідних проблем сучасної освіти.

3. Поясніть сутність поняття «фундаменталізація змісту освіти».

4. У чому полягає сутність концепцій підтримуючого та випереджаючого навчання

(в контексті вищої освіти)?

5. Дайте характеристику провідних видів сучасних комп'ютерних навчальних програм та їх дидактичних функцій.

6. Назвіть наслідки можливого позитивного тп негативного впливу застосування ІТ

у навчальному процесі.

7. Проаналізуйте особливості методу когнітивної акселерації.

8. У чому полягає дидактичне значення застосування методів гри та драматизації у навчальному процесі?

9. Дайте характеристику особливостей кооперованого навчання.

10. Назвіть провідні соціально-психологічні умови ефективного управління школою.

Лекція № 4

Тема: Диференціація і стандартизація освіти

Мета вивчення: Проаналізувати процес стандартизації змісту освіти; з’ясувати особливості диференціації освіти та її провідні критерії.

Література:

3. Бутенко Г. Тести досягнень у шкільній освіті Великобританії
/ Г. Бутенко // Рідна школа. – 2004. – № 12. – С. 42.

18. Метод проектів у сучасних умовах // Відкритий урок. – 2008. – липень–серпень. – С. 80–82.

План

1. Провідні критерії диференціації освіти у зарубіжній школі

2. Її особливості в школах США, Англії, ФРН, Франції, Японії, України

3. Стандарти в централізованих і децентралізованих освітніх системах

4. Характеристики моделей європейської школи

Основний зміст

1. Диференціація (від лат. differentia – відмінність) в освіті є процесом (та результатом) створення відмінностей між частинами освітньої системи чи підсистеми, наприклад, між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв, наприклад, мета освіти, методи, зміст освіти тощо.

Для чіткого розуміння особливостей диференціації навчальною процесу у різних освітніх системах звернемося до характеристики критеріїв, за якими вона здійснюється. Аналіз проблеми передбачає постановку та вирішення таких основних питань:

1. Які характеристики учня або групи учнів є підставою для створення відмінностей в освітньому процесі?

Такими характеристиками можуть бути: стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

2. Між якими частинами (компонентами) освітньої системи (підсистеми) здійснюється диференціація?

Такими компонентами системи (підсистеми) є: державна (національна) система освіти – макрорівень; окрема школа – мезорівень, класи в школі – мікрорівень диференціації.

3. На яких підставах, за якими напрямами здійснюється диференціація?

На теоретичному рівні можна визначити такі підстави: освітні цілі, рівень виконання завдання, початковий рівень розвитку умінь та інтелектуальних якостей, час навчання (час на виконання завдання), зміст освіти, послідовність навчального матеріалу, структура навчального матеріалу, підхід до навчання, види навчальної діяльності, застосування знань, оцінка.

На практиці багато з цих підстав є нерозривними одна від одної, тому доречно виділити три основні критерії, на підставі яких відбувається диференціації освіти:

• диференціація за часом навчання;

• диференціація за умовами навчання;

• диференціація за навчальними цілями.

На конкретних прикладах розглянемо, що означає диференціація за часом навчання. За цим критерієм можливі такі варіанти:

а) учень не в змозі виконати завдання на уроці і йому надається можливість завершити його вдома (час виконання завдання визначає вчитель);

б) учень сам визначає, скільки часу йому необхідно для виконання певного завдання (час виконання завдання визначає сам учень);

в) у школі є два потоки з однаковим змістом освіти, але один вивчає означений зміст за два роки, а другий – за три (мова йде про зовсім інший рівень диференціації, ніж у перших двох випадках);

г) другорічництво.

Диференціація за умовами навчання передбачає використання учителем різних методів, засобів, навчальних матеріалів при навчанні різних груп учнів.

Диференціація за цілями навчання передбачає вибір учнем певного потоку зі своїм особливим набором предметів, глибиною вивчення обов’язкових для всіх предметів навчання. Для кожного потоку встановлюються свої цілі, пов’язані з життєвими перспективами учнів.

Існує тісний взаємозв’язок і між названими трьома критеріями диференціювання освіти.

4. Яким є ступінь диференціації?

Згідно з рівнем здатності школи враховувати відмінності учнів, вставити перед ними індивідуальні освітні цілі можна говорити про ступінь диференціації навчального процесу. Мінімальним її рівнем можна вважати відсутність диференціації як такої, що означає визначення для всіх учнів класу, школи, регіону, країни однакових освітніх цілей, умов, часу навчання. Максимальна диференціація передбачає таку ситуацію. коли для кожного учня, класу, школи встановлюються свої освітні цілі. умови і час навчання.

2. 2.а. Особливості диференціації навчального процесу в школах США

У США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація в рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9-му, вводяться обов'язкових факультативні предмети. Такого роду диференціація сприяє відсутність єдиних обов'язкових навчальних програм планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три учбові потоки – а академічний, загальноосвітній і практичний (професійний) Відбір учнів відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтації служби.

Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу на практичному - до безпосереднього вступу у світ праці.

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною яка, в свою чергу, здійснюється у відповідності з наслідками тестування У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку.

Зворотній шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках сприймається як три різні курси.

Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об'єднання в рамках однієї паралелі.

Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.

В сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення.

2.б. Особливості диференціації навчання у школах Великобританії

У британських школах, як і в школах інших європейських країн, освіта традиційно є глибоко диференційованою. Вже у початковій школі дітей ділять на три потоки у відповідності з рівнем здібностей і показниками у навчанні.

Зовнішня диференціація починається на етапі переходу дітей з початкової школи у середню. До середини 70-х рр. усі випускники початкової школи, досягши 11 років проходили тест на якість розумової діяльності (IQ). За результатами тестування вони розподілялись у три типи шкіл. В сучасних умовах відбувся перегляд ролі інтелектуального тестування для визначення майбутнього дитини, але як один з системи показників IQ має місце.

Діти з найбільш високими показниками IQ та навчальними успіхами потрапляють до граматичної школи, яка готує своїх випускників вступу в університет.

Після четвертого класу відбувається нове сортування. Здібні учні починають готуватися до вступу в університет. У шостому класі відбувається остаточна спеціалізація (шостий клас дворічний). Учні навчаються за індивідуальними програмами, переважають індивідуальні методи навчання та навчання у малих групах.

3 моменту заснування об'єднаних шкіл існувало 22 їх моделі, об'єднані у дві групи:

І. Школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворічний коледж-клас.

2. Школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років навчання відбувається за однаковими програмами, потім – диференційовано з урахуванням різних можливостей та життєвих перспектив.

Одним з важливих аспектів диференціації навчального процесу є можливість вивчення предметів за вибором. Як і в США, у британській школі у 70-х - першій половині 80-х рр. на такі предмети відводили до 50% навчального часу. До предметів "ядра" (обов'язкових) входили англійська мова і література, математика, релігія, фізкультура. В сучасних умовах навчальний час на предмети за вибором скорочений до 30-40% від усього навчального часу.

Особливістю організації системи предметів за вибором у британській школі є те, що вони згруповані у блоки. Блоки сформовані таким чином, що кожний з них обов'язково включає гуманітарний, природничо-науковий і практичний курси.

Отже, диференціація навчального процесу в британських школах є явищем досить складним і неоднозначним. Вона давно стала традицією національної системи освіти і попри всі реформи (введення Національного навчального плану і національних стандартів освіти, збільшення часу на обов'язкові предмети тощо) продовжує залишатись однією з суттєвих ознак освітньої системи Великобританії.

2. в. Особливості диференціації навчального процесу в школах ФРН

Диференціація освіти у ФРН відпрацьовувалась протягом багатьох десятиліть. Уже в минулому столітті існувало кілька типів середньої освіти (класичної та "сучасної"). Існуюча в кінці XX ст. система середніх навчальних закладів є природною спадкоємицею минулого різноманіття.

Як і в інших європейських країнах, в освітній системі ФРН представлена зовнішня (структурна) диференціація. Вона здійснюється через декілька типів середніх шкіл (гімназія, реальна школа, головна школа (об'єднана школа), кожна з яких має свою мету, специфічні умови навчання, відмінності щодо строків здобуття освіти.

Існує певна відмінність і у системі оцінювання знань у старших гімназійних класах: якщо до десятого класу включно у навчальних закладах усіх типів знання оцінюються за шестибальною системою, то в останній трирічній ступені, що веде до атестату зрілості, введена 15-бальна система, яка дозволяє більш точно визначити якість знань гімназистів. З кожного предмета періодично протягом року учні пишуть самостійні роботи або проходять випробування у формі тестів.

Цікавою є практика диференціації навчання за часовим критерієм На другому ступені середньої освіти: він починається з пропедевтичного курсу (11 рік навчання, який, однак, може бути пропущеним у разі видатних успіхів, або подовженим ще на рік у зв'язку з великими труднощами - тобто, фактично другорічництво). Не винятком є закінчення гімназії у 20-22 роки.

Головна школа, яку відвідує близько третини усіх школярів, надає неповну середню освіту. Диференціація в межах цього типу школи обмежується розподілом учнів на дві групи ("а", "в") за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і англійської мов та математики.

Існують два типи об'єднаних шкіл, диференціація в яких відбувається у принципово відмінних формах.

2.г. Особливості диференціації навчального процесу у школах Франції

Одним з фундаментальних принципів перебудови змісту освіти у французькій школі є перехід від сучасного енциклопедичного, перенавантаженого і відірваного від життя змісту до нового, здатного забезпечити диференціацію, яка б відповідала як інтелектуальній спрямованості і здібностям учнів, так і потребам ринку праці.

Після закінчення початкової школи школярі переходять до неповної середньої, яка має обов'язковий характер. Вже на цьому етапі починається зовнішня диференціація в шкільній системі, оскільки існують якісно відмінні навчальні заклади, в яких можна здобути таку освіту:

класичний і сучасний ліцеї, загальноосвітній і єдиний колежі, старші класи початкової школи.

Процес диференціації починається у неповній середній школі у другому її циклі (у першому (6-5 класи) - цикл спостереження, діти навчаються за спільними програмами. Єдиною відмінністю є те, що учні класичних ліцеїв вивчають додатково латинську мову). У циклі орієнтації (другий цикл) крім обов'язкових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в колежі це предмети, що носять допрофесійний характер, у ліцеї - давня мова (грецька), друга іноземна мова. Після закінчення неповної середньої школи можна продовжити навчання або в системі професійної освіти, або загальної у старших класах ліцею.

Навчання в ліцеях є глибоко диференційованим. Напрям навчання визначається системою предметів за вибором. Для першого року навчання встановлені три секції: А - гуманітарна, С - природничо-математична, Е - технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація ще більше посилюється. Вводяться п'ять секцій: А - філософія і філологія, В - соціально-економічні науки, С - математика і фізика, Д - біологія, Е - техніка. Після перших двох років навчання складається екзамен з загальноосвітніх дисциплін - так званий базовий бакалавріат. Після випускного класу проводиться екзамен і видається спеціальний диплом бакалавра за обраним профілем навчання, який дає право вступу в університет.

2.д. Особливості диференціації навчального процесу у школах Японії

Зовнішня диференціація у державній школі Японії відсутня. Внутрішня починається на етапі молодшої середньої школи: учні всіх трьох класів цього етапу навчання мають можливість вивчати предмети за вибором (у 1-му і 2-му класах - 3 кредити (1 кредит - складає 35 шкільних годин), у 3-му класі - 4 кредити). Після закінчення молодшої середньої школи учні можуть навчатися на певному відділенні старшої середньої школи: загальноосвітньому або професійному. Загальноосвітнє відділення у свою чергу поділяється на академічний і загальний потоки. Отже, диференціація відбувається згідно з навчальними цілями і умовами навчання.

Відмінністю японської школи є відсутність поділу на гомогенні класи. Всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. Допомагає їм у цьому система компенсаційного навчання, яка є дуже розвиненою в Японії. Працюють уже всеяпонські корпорації репетиторських шкіл, в яких у вечірній час учні цілої країни за стандартними програмами засвоюють, вірніше, зазубрюють одні й ті ж самі навчальні тести і відповіді на питання.

2. е. Особливості диференціації навчального процесу в школах Україні

Процес диференціації середньої освіти набуває розвитку і в сучасній Україні. Він має місце як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, мова йде про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітня школа, спеціалізована школа, гімназія, колегіум, ліцей. Провідні параметри нових типів середніх навчальних закладів:

Навчальні заклади мають академічний профіль. Вони призначені для обдарованої молоді і спрямовані на підготовку своїх учнів до вступу у вищий навчальний заклад. Відбір до таких шкіл є конкурсним, отже він здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей на навичок. Диференціація на мезорівні має місце в рамках закладів, які отримали назви «школа-ліцей», «школа-гімназія», «школа-комплекс», або в рамках звичайної загальноосвітньої школи, у якій 'створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезо-рівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівнювання, у яких здійснюється групування учнів з слабким рівнем успішності та академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні традиційно має місце в практиці роботи вітчизняних учителів. Вона передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок, домашні завдання на різних рівнях складності тощо.

3. Стандартизація здійснюється різними шляхами залежно від типу управління освітньою системою: централізованого чи децентралізованого.

Типовими прикладами централізованих систем управління освітою є системи шкільництва Австрії, Франції, Італії, Іспанії, Нідерландів, Японії, а також низки інших країн різних регіонів світу. У Радянському Союзі теж існувала система з високим рівнем централізації управління. У сучасній Україні взятий стратегічний курс на відхід від застарілих норм, які більше не відповідають формам державного устрою, потребам шкільного будівництва.

Формами стандартів у освітній сфері в країнах з централізованою формою управління освітою є, перш за все, навчальні плани і програми, затверджені державним відомством – міністерством освіти; норми матеріально-технічного забезпечення навчального процесу, норми фінансування, розпорядок шкільного життя, штатний розпорядок, форми моніторингу якості освіти тощо. Всі ці стандарти є єдиними для всіх державних шкіл. Існування таких стандартів має як позитивні, так і негативні сторони. До позитивних слід віднести сприяння підтримці високого загальнонаціонального рівня якості освіти, забезпечення всіх шкіл рівними матеріально-технічними можливостями для успішної роботи; до негативних – посилення авторитарних тенденцій у системі освіти, сковування ініціативи працівників шкіл та місцевої адміністрації, нав’язування одноманітних форм та методів навчальної роботи, недостатнє врахування регіональної специфіки.

Для країн із децентралізованою системою управління освітою стандарти були до останнього часу досить новим, незвичним явищем. Тому саме тут процеси стандартизації, що пов’язані з необхідністю підвищення якості освіти, йдуть протягом останніх років найбільш активно. До таких країн відносяться, передусім, США та Великобританія.

4. 4.1.Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є: сутність та шляхи здійснення диференціації навчального процесу, ставлення до освітніх стандартів. За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов'язаних основних компонентів, які можна назвати і критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших принцип групування учнів у паралелях. Для віднесення школи до тієї я іншої моделі у відповідності з цим критерієм необхідно відповісти на ряд запитань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом учнів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а у невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими перевагами?

Другий критерій, відповідно до якого визначається освітня модель, це зміст курсу навчання. Важливим є вирішення таких провідних питань:

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи понад стандарт передбачається введення додаткових курсів, наприклад, поглиблене вивчення природничих наук, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визначається він у відповідності з такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дитини? Який він? Тобто, хто у школі і за допомогою яких процедур буде здійснювати диференційований підхід?

2. 3 якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня у той потік, в якому він здатен достатньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш високого потоку?

3. Можливо механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня?

Четвертий критерій - принципи і засоби об'єднання дітей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов'язаний із метою школи і іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів повинні бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання у відповідності із Держстандартом - така вимога не є обов'язковою.

П'ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цього критерію є:

1. Чи мають тести прогностичний характер (проводяться з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу/чи є орієнтованими на зворотній зв'язок (тобто проводяться з метою інформування учня щодо успіхів у досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб'єктом оцінки (учитель, учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог, психолог і учень, і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар тощо.

Шостий критерій - хто є суб'єктом і якими є функції оцінки процесу навчання в цілому.

Сьомий критерій - функції і суб'єкти управління учнями, є принципово важливою характеристикою освітньої моделі, яка у значній мірі визначає логіку і зміст всіх інших критеріїв.

4.2. П'ять освітніх моделей масової західної школи.

У відповідності з названими критеріями дослідники виділяють п'ять моделей масової школи. Перші три

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями: