Поняття, механізми та закони научіння. Научіння та учіння

Научіння — це стійка, доцільна зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності й не викликана безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму, доцільна зміна зовнішньої (фізичної) і внутрішньої (психічної) активності індивіда.

Як процес і результат здобування індивідуального досвіду научіння притаманне як людині, так і тваринному світові. Відмінність між ними полягає, насамперед, у тому, що в лю­дини — це пізнавальний процес засвоювання соціального досвіду практичної й теоретичної діяльності, а в тварин — лише процес зміни видового досвіду з метою пристосування його до умов середовища, яке змінюється. Научіння у тварин відбувається переважно на інстинктивній основі. Основною формою научіння у тварин є навичка — програ­ма автоматизованих способів реагування на ситуацію. Спо­собами научіння в тваринному світі виступають такі: 1-видове научіння — вироблення в ході еволюції виду бе­зумовно-рефлекторних та інстинктивних реакцій; 2-дресирування, тобто виробляння умовних реф­лексів під впливом постійно виникаючих ситуативних чинників середовища життєдіяльності тварини; 3-научіння через інсайт як трансформація досвіду окремої тварини внаслідок розв'язання наочних проблемних си­туацій із застосуванням найпростіших інтелектуальних

операцій. У тварин відображання об'єктивного світу відбувається лише з опорою на зовні представлені фізичні властивості предметів оточення, які безпосередньо впливають на їхні органи чуття. Разом з тим людині доступні не лише фізичні відношення елементів ситуації, а ше й їхні логічні та функціональні відношення. Передавання і засвоювання таких неочевидних характе­ристик здійснюються, як відомо, виключно через поняття, які зафіксовано в окремій системі знаків — мові. В сукупності, враховуючи чин­ник наступності, мова відображаєтьсяв досвіді і знаннях, нако­пичені всім людством. Тому научіння поняттям, що позна­чаються словами, — це, опанування людиною тих знань, що накопичені всім людством у ході його історичного розвитку. Окрім опанування знаннями в процесі научіння людина здатна до засвоювання специфічних навичок — свідомо засвоєних і автоматизованих прийомів. Якісна розбіжність між научінням людини й тва­рини полягає, по-перше, у різниці механізму відображання й, по-друге, у принциповій різниці програм поведінки та д-ті як результату научіння. Научіння в людини і тварин може здійснюватися на двох рівнях: рефлекторному (нау­чіння як засвоювання певних стимулів і реакцій може здійснюватись автоматично й несвідомо-сенсорне (сприйм. кольорів, звуків) научіння, моторне (письмо, ходіння) й сенсор­но-моторне (навички долання перешкод під час ходьби)) і когнітивному (використання операцій виявляння, відбору, узагальнювання й закріплю­вання суттєвих зв'язків-практичне (вміння) і інтелектуальне (теоретичні вміння, поняття)). Научіння поділяють на стихійне (випадкове)- кінцевий результат у вигляді опанування суспільним досвідом не збігається з безпосе­редніми цілями активності й доцільне (організоване) -це учіння, під яким розуміється спеціальна діяльність людини, яка має прямою метою навчитися чогось. Для ефективного здійснення научіння су-во створило школу, основна мета існування якої-навчити. Безсумнівною перевагою стихійного научіння є виключ­на самостійність активності суб'єкта, його висока вмотиво­ваність та орієнтація на кінцевих результатах діял-ті. Механізми й закони научіння -імпринтинг (закарбування) готовність організму до розгортання пев­них інстинктивних програм при зустрічі зі значимим стимулом;-респондентне-наслідування поведінки навко­лишніх у якій завдяки підкріпленню виникає асоціативний зв'язок між життєво важливим і нейтральним стимулом;-оперантне научіння (шляхом спроб і поми­лок), передбачає закріплення реакцій, що приводять до успіху. Є типовим ідля людськлї поведінки;-вікарне научіння — це научіння через спостереження;-вербальне научіння як процес здобування соціального досвіду через засвоювання вербальних моделей, тобто понять і засобів оперування ними.

Три останні механізми є найхарактернішими для учіння. Вербальне научіння виступає психологічною основою ор­ганізації її навчання й пізнавального розвитку людини. Оперантне й вікарне научіння активніше використовуються в процесі виховання особистості.

Е. Торндайк (на тваринах визначав і переносив на людей). Закони:1-Закон ефекту (успіху) полягає в тому, що сила зв'язку збільшується, якщо результатом певної реакції на певний стимул є задоволення.2-Закон вправ: сила зв'язку збільшується при збільшенні кількості відповідей на певний подразник. Інтеграцією цих двох законів-ніяке повторення не веде до закріплення, якщо не має по­зитивного результату. 3-Закон готовності: швидкість утворення зв'язку зале­жить від його відповідності актуальному станові індивіда;4- Закон множинності зв'язків: індивід досягає мети не зразу, а через ряд реакцій, з яких добираються найдоцільніші. 5-Закон диспозиції (настанови): ефективність научіння залежить не лише від зовнішніх умов, а й від характеру спрямованості індивіда. 6-Закон селекції (вибору): підкреслює наявність у суб'єкта учіння здатності правильно добирати дії серед різних можливостей. 7. Закон аналогії: внаслідок подібності двох ситуацій знайомої і незнайомої, індивід набуває здатності орієнтува­тися в останній.

26. Осн. пол. провід. вітчиз. концепцій учіння. Відмін. "учіння" та "ціле. н. діяльність". Фундатор вітчизняної педагогічної психології - Ушинський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (ор­ганізована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв'язу­вання проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). В учінні зі здобуванням знань від учителя він виділяв дві фази:1-спостереження і здобування знань; 2-закріплювання знань.Якщо здійснюється просте сприй­мання матеріалу в 1 фазі учіння, то для 2 є характерним механічне запам'ятовування з пасивним або активним повторюванням. У 1-спостере­ження і здобування знань за допомогою мислення, спочатку відбувається безпосереднє сприймання, порівнювання й зіставляння одиниць навчального матеріалу. Далі свідомлення змісту, утворення понять. Останній крок відповідає другій фазі процесу учіння, тут реалізується осмислене запам'ятовуван­ня. Вказані кроки навч. дія-сті збігаються з трьома класичними періодами будь-якого раціонального процесу: судженням, розумінням і міркуванням. У судженні відбива­ються факти схожості й розбіжності явищ. У розумінні ви­явлені ознаки об'єднуються в поняття. А в міркуванні усвідомлюється прийом розкладання й розгортання поняття на ознаки та відображення його в судженні. Основні психолого-педагогічні чинники учіння Ушинський виділяв: го­товність, усвідомленість і самостійність учня, послідовність і систематичність викладання, а також наочність, повторю­вання й вправи. Г. С. Костюк. Він вважав, що без глибокого ро­зуміння проблеми неможливо сприяти всебічному розвиткові осо­бистості. Вчитися — це означає проявляти активність, спрямовану на засвоюван­ня певних знань, на виробляння вмінь і навичок. Навчальну діяльність слід розглядати, як єдність опе­раційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, а також як систему процесів розв'язування різно­манітних завдань. Центральною проблемою є питання співвідношення між знаннями та способами дій, які формуються в процесі навчання. Поняття завдання виступає як ефективний засіб психо­логічного аналізу навчальної діяльності. У раціонально побудованій системі навчання пізна­вальні завдання перебувають у взаємозалежності й активізу­ють різні психічні функції. Не менш важливу роль в успішності навчан­ня відіграє здатність учнів до самостійної постановки завдань, рефлексії навчальних дій. М. С. Фрідман. За його теорією, основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її учнями повинно скла­датись із трьох основних етапів: мотиваційного (учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно засвоїти даний фрагмент навчальної програми), операційно-пізнавального (учні засвоюють зміст теми, опановують навчальними діями та операціями, що входять до її складу) та рефлексивно-оцінкового (учні вчаться рефлексувати власну навчальну діяльність, тобто аналізувати сам процес учіння, оцінювати його продуктивність), кожний з яких повинен відповідно організувати викладач. Ельконін автор популярної періодизації онтогенезу людської особис­тості, висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. На той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу. За ним-учіння-особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі. Саме із засвою­ванням основ наук, у яких у найбільш систематизованій формі представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений нази­ває її цілеспрямованою навчання. Давидов задався метою експериментально довести гіпотезу вчителя- мета:формування такої діяльності й вивчення впливу засвоєння її учнем на його особистісний розвиток у цілому.

27. Зарубіжні психологічні теорії учіння. У роботі видатного чеського педагога Коменського "Велика дидактика" викладено одну з перших у Європі психологічних концепцій учіння:учіння-привласнювання знань з різних наук, умінь виконувати дії з застосуванням цих знань. Основними компонентами структури учіння виступають розуміння, заучування напам'ять, мовна та зовнішня маніпулятивна дія. Нові знання і дії формуються з елементів попе­реднього досвіду, об'єднуючись у ціле в ході навчального пізнавання. Структуру розуміння Коменський подає як ди­намічну єдність чуттєвого й раціонального досвіду. Чуттєве пізнавання (відчування, сприймання, уявлення) вихідне. Воно-джерело мислення, яке обробляє чуттєві дані, уза­гальнює їх у процесі усвідомлювання поданого навчального матеріалу. Факторами розуміння в учінні є готовність учня за рівнем розвитку пізнавання, його рух у навчанні від конк­ретного до загального, розрізнення неоднакового та чітка мовленнєва форма й використання прикладів. Запам'ятову­вання залежить від розуміння та від вправ. Коменський наголошував на великому значенні наочності. Серед сучасних європейських наукових концепцій учін­ня найавторитетнішими є теоретичні моделі Ж. Піаже та Дж. Брунера. Ж. Піаже вважав, що логіка не вроджена, а складається в індивідуальному досвіді дитини. Завдяки інтелектуальному пізнаванню, виникають і розвиваються стійкі інтелектуальні структури — пізнавальні схеми. Вони й ста­новлять основну мету та результат учіння — зміст психічно­го. Отже, предметом перетворювання в діяльності учіння є раніше засвоєні схеми, а продуктом перетворення — нові. Учіння має власну мотивацію, яка полягає в потребі сформованих пізнавальних схем функціонувати, щоб асимілювати нові обєкти й акомодуватися до них. Розвиток здійснюється завдя­ки розвиткові складових дії. Спочатку, від народження до двох років, зовнішні дії виконуються розгорнуто і послідов­но, а далі, завдяки повторенню, вони схематизуються й за допомогою символічних засобів (імітація, гра, малюнок, розумовий образ, мова) переносяться у внутрішній план. Цей процес має назву інтеріоризації. В ході нього вони ско­рочуються, об'єднуються з іншими, обов'язково з протилежними і, таким чином, перетворюються в розумові операції.Учіння в концепції Дж. Брунера заглом схоже на теоретичну модель Ж. Піаже. Предме­том перетворення в учінні в нього також виступають конк­ретні знання та дії, а продуктом учіння — нові знання та дії. Усвідомлення змісту знань і дій здійснюється на основі регулювання через правила логічного мислення й стратегії пошуку. Періс і Крос подають систематичний опис мо­делі навчального процесу з позиції суб'єкта засвоювання на­вичок на основі когнітивно-поведінкового підходу. В учінні необхідно розрізняти три аспекти: 1-попередні процеси — досвід минулих знань, умінь і диспозицій, на основі яких здійснюються оцінка ситуації. 2-реалізація досягнення мети, тобто застосуван­ня вироблених способів дії й регуляція їх відповідно до плану. 3-це результуючі компоненти (оцінка резуль­тату дій, одержання підкріплення). Таким чином, виникає не лінійна, а циклічна модель процесу учіння.Учіння як діяльність особис­тості описано в концепції Гегні. Змістом учіння виступають: конкретні знання та дії, тобто вербальна інформація — вислови, твердження, описи та моторні навички руху; інтелектуальні навички й пізнавальні стратегії (мається на увазі розрізнювання, об'єднування, класифікації та інші знакові операції), а також навички здійснювання учіння, запам'ятовування, відтворювання, мислення тощо. Загальна схема навчального процесу передбачає зовніш­ні впливи, внутрішні процеси, зовнішні реакції та підкріп­лення. Учіння: 1- фаза сприймання передбачає одержування інформації за рахунок актуалізації уваги, селективного сприймання й короткочасного запам'ятовування; 2-у фазі засвоювання здійснюється кодування й перевід у довгострокову пам'ять одержаних даних;3-фаза зберігання забезпечує власне зберігання, пошук у пам'яті необхідної інформації й відтворення; 4-у межах фази виконання і контролю відбувається зов­нішнє виконання дій та одержування зворотного зв'язку. Усі названі процеси спрямовуються і контролюються когнітивними образами кінцевих результатів (очікування­ми) та спеціальними процесами контролю виконання. Гегні підкрес­лює необхідність послідовності в учінні.

28.Обгрунтуйте роль навчальної діяльності у формування теоретичного мислення.. Відомий психолог Д. Б. Ельконін висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. При цьому він вкладав у це поняття специфічний психологічний зміст, відмінний від загальноприйнятого в педагогічній практиці, де на той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу. Учіння — це особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі. Мотивом такої діяльності може бути лише пізнавальний мотив. Оскільки саме із засвою­ванням основ наук, у яких представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений нази­ває її цілеспрямованою навчальною діяльністю.Його учень та послідовник Давидов започаткував експериментальне розвивальне навчання, метою якого було формування такої діяльності. У ході роботи над проблемою експериментально було встановлено такі особливості цілеспр.навчальної діяльності:1-діяльність орієнтована не на одержання матеріальних або соціальних переваг, а безпосередньо на зміну учнів, на їхній саморозвиток. 2-основним змістом, що підлягає засвоєнню в межах ціле­спрямованої навчальної діяльності, є загальні способи дій по розв'язанню завдань; 3-одним із найважливіших показників сформованості цілеспр. навч. дія-ті є здатність учня роз­різняти конкретний результат і загальний спосіб, яким цього результату було досягнуто; 4-з метою актуалізації й розвитку навчально-пізнавально­го інтересу, вивчання будь-якої теми за умов розвивального навчання починається з мотиваційного вступу, в якому викладається інформація про те, чому, для чого і навіщо потрібно вивчати тему; 5-найважливіша особливість цілеспр. навч. дія-ті – дія-ть, яка передбачає формування й актуа­лізацію наукового устрою мислення.Відомо, що наукові поняття існують у формі наукових систем, елементи яких логічно взаємопов'язані. В основі системи лежить поняття, яке є найбільше за обсягом і найабстрактніше за змістом. Усі похідні поняття містять цей зміст як загальне або родове й на додаток до нього ще дещо, що визначає їхню видову специфіку чи то конкретну визна­ченість. Враховуючи цей факт, було запропоновано при формуванні цілеспрямованої навчальної діяльності застосо­вувати принцип змістового узагальнювання-вивчання розділу починається з ознайомлення з його загальними, абстрактними основами, які в процесі розгортання поступово збагачуються на окремі, конкрет­ні знання і факти. Структура цілеспр. навч. дія-ті. 1елемент — це навчально-пізнавальний мотив. 2 ел. структури цілеспр. навч. дія-ті становлять навчальні завдання, розв'язування яких визначає цілісний акт навчальної діяльності. Учень оволодіває необхідними знаннями, навичками й вміннями. 3 ел. — це специфічні навчальні дії, за допомогою яких відбувається розв'язування навчальних завдань (по виділенню проблеми з поставленого завдання; дії моделювання загальних відношень навчального ма­теріалу й загальних способів розв'язування проблем; дії конкретизації й збагачування; дії контролю за ходом і результатом навчальної діяльності; дії співвідношення ходу й результату діяльності учня.Формування основних понять навчального предмета відбувається по спіралі, де в центрі перебуває абстрактно-загальне уявлення про поняття, а надалі воно конкретизується. Цілеспр. навч. дія-ть починає формува­тись із перших днів навчання дитини за програмою розвива­ючого навчання й завершується у 6—7-му кл. Осн. показниками її сформо-ваності вважаються: 1-ступінь домінування в мотивації учня навчально-пізна­вальних мотивів; 2-потреба й вміння учнів розрізняти в навчальній діяль­ності її конкретні результати і способи виконання; 3-вираженість орієнтації учня на виділення й теоретичне осмислення загальних способів дії, заг. схем по­нять, що вивчаються.Новоутворення (Цукерман). 1-здатність до рефлексії, яка проявляється у спроможності й бажанні дитини ставити запитання і, таким чином, відділяти невідоме від відомого й за допомогою гіпо­тез відносно невідомого звертатися до засад власної дії і дій партнерів (учнів або вчителів) по сумісному розв'язуванню навчальних завдань. Найскладнішим пед-им завданням є виховати суб'єктність молодшого учня. Для того, щоб він став суб'єк­том саме навчальної, а не виконавської діяльності чи діяль­ності спілкування, необхідно перейти в педагогічному про­цесі від традиційних стосунків "учитель питає — учень відповідає" до нетрадиційного — "учень запитує — учитель допомагає сформулювати запитання й знайти на нього відповідь".