Розвиток мотивів учіння в ході шкільного навчання

Проблему мотивації навчальної діяльності глибоко й всебічно досліджено у вітчизняній пси­хологічній літературі. Під мотивом учіння розуміється усвідомлена потреба учня здійснювати організовану нав­чально-пізнавальну діяльність.

Л. І. Божович, вивчаючи фактори, що спонукають дити­ну до навчання, виділила два види мотивів учіння.

Перший вид пов'язується з розвитком особистості учня. Вони втілюють ті прагнення й потреби дитини, які виплива­ють з усіх обставин її життя та які пов'язані з основною спрямованістю її особистості. За змістом такі мотиви можна пов'язати з бажанням учня одержати схвалення батьків або вчителя або ж завоювати чи підтвердити авторитет у середо­вищі однокласників. Це широкі соціальні мотиви, оскільки вони виходять за межі самого навчального процесу й пов'язані з тими життєвими відносинами, в які вступає ди­тина завдяки учінню.

Другий вид мотивів учіння утворюють мотиви, народжені переважно самою навчальною діяльністю. До складу цієї групи входять різноманітні навчально-пізнавальні інтереси, задоволення, які виникають у дитини внаслідок напруженої інтелектуальної активності, трудового зусилля, подолання труднощів. Сучасна психологія об'єднує такі мотиви в по­няття пізнавальні інтереси.

Розрізняти "знані" мотиви навчальної діяльності й "реаль­но діючі " в навчальному процесі пропонував О. М. Леонтьєв. Розглядаючи динаміку й розвиток мотивів учнів на різних сходинках навчання, він виділяє три етапи еволюції нав­чальних мотивів. 1 етап — це час домінування у свідомості учнів мотивів, що лежать у самому учінні як уперше об'єктивно значущій та суспільно цінній діяльності дитини. 2 етап виводить на передній план мотиви, які містяться в самому шкільному житті, у взаємовідносинах, які виникають у колективі класу, в школі. 3 етап динаміки мотивів пов'язаний з мотива­ми, що домінують у широкому соціальному житті та пов'я­заних з ним життєвих перспективах.У відповідності з такою стратифікацією можна виділити й три етапи в розвитку інтересу дітей до учіння. На початко­вому етапі відсутні диференційовані інтереси до змісту нав­чання. На наступному етапі цей інтерес до навчальних занять починає диференціюватися. Для третього етапу ха­рактерне оформлення стійкого, вибіркового ставлення учнів До певних галузей знання.Психологи стверджують, що в 6—7 років у дітей виникає інтерес до школи, який має загальний характер, тобто ди­тині цікава будь-яка активність, пов'язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя: відвідування примі­щення школи, носіння форми, сидіння за партою. Основ­ним мотивом учіння на цьому етапі є прагнення дитини зай­няти нове соціальне становище, виконувати пов'язану з ним суспільно визнану діяльність, яка називається учінням. Така заангажованість широким соціальним мотивом дозволяє першокласникові, наприклад, активно наслідувати поведінкові моделі педагога в різноманітних навчальних ситуаціях, успішно опановувати такими досить монотонними та кропіткими видами навчальної діяльності, як навички пись­ма й читання. Пізнавальні інтереси як інтереси до змісту навчальної інформації не є домінуючим чинником детер­мінації учіння в початковій школі. Для цього віку прита­маннішою є цікавість як здатність дітей безпосередньо реа­гувати на яскраві й незвичайні об'єкти сприймання.На кінець початкової школи в міру формування класно­го колективу та його соціально-психологічної структури, суттєвими для стимуляції учіння є мотиви групового виз­нання. Звідси стає зрозумілим те велике виховне значення, яке для дальшого формування особистості дитини, моти­вації її учіння набуває мікроклімат класного угрупування, домінування в ньому усвідомлювання важливості успішного навчання як умови визнання групою.З переходом до систематичного вивчання основ наук у середній школі перед учнем відкриваються великі можли­вості пошуку сфер навчально-пізнавальної діяльності, найбільш відповідних для реалізації власних здібностей та апробації їх. У цей час за умов сформованості в основному ефективної структури навчальної діяльності учня провідне місце в ієрархії її мотивів займають пізнавальні інтереси. Ідеальними умовами насичення й розвитку таких мотивів у середніх класах загальноосвітньої школи є організація нав­чання з широким використанням лабораторно-дослідниць­ких форм класної та позакласної навчальної роботи учнів. А якщо внутрішні й зовнішні умови навчальної діяльності не­достатньо розвинені, то мотиви учіння переходять на оцінку або на інші опосередковані стимули навчання. Це створює певні труднощі навчальної діяльності, оскільки підкорення дії мотивові, який не стосується змісту дії, не породжує пря­мого інтересу до неї, а потребує вольового характеру нав­чальної діяльності.На вищих ступенях навчання, у старшому шкільному віці та в студентські роки, мотиви учіння пов'язані вже не стільки з умовами шкільного життя учнів, скільки з перс­пективами їхньої майбутньої професії. Для сучасного стар­шокласника характерними є виражені мотиви самоосвіти, які проявляються в інтересі до способів конспектування й реферування літератури, до роботи зі словниками, довідни­ками тощо.Виділяють змістові та динамічні характеристики мотивації учіння. Змістові (фактори, які пов'язані з внутрішніми особливостями нав­чальної діяльності та зі становленням учня як суб'єкта цієї діяльності) групують таким чином:• дієвість мотиву, яка характеризує перехід спонукання в реальну дію;• процесуальний або результативний характер мотива­ції (спрямованість учня на результат або спосіб діяль­ності);• здатність учня до субпідрядного впорядкування своїх мотивів, а надалі — й до усвідомлення цієї ієрархії.Динамічні хар-ки: стійкість мотиву; емоційне забарвлення та модальність (за критерієм досяг­нення — уникнення певної ситуації учіння); ступінь задово­леності — незадоволеності мотиву; швидкість виникнення; сила мотиву та його інтенсивність і перемикання.

31. Пізнав інтереси? псих-пед умови формув мотивац комп навч д-сті.Пізнавальні інтереси — це група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння й орієнтована на опанування способом певної діяльності.Розвиток цих мотивів зумовлений впливом двох чин­ників: рівнем розвитку пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи; рівнем змісту й організації навчального процесу. В основі розвитку пізнавальних інтересів перебуває пізнавальна потреба. Таке психічне явище є суто індивідуальним і вродженим утворенням, яке прояв­ляється вже в ранньому віці. До початку шкільного навчання зміст пізнавальної потреби становлять переважно побутові, а не наукові знання.С. Л. Рубінштейн пропону­вав розрізняти інтерес до предмета й інтерес до процесу вив­чання його. Як основні він виділяв такі види пізнавальної мотивації учіння:1. Безпосередній інтерес до самого змісту предмета, дій­сності, яка в ньому відображається.

2. Інтерес, викликаний х-тером розумової д-сті, якої потребує засвоювання предмета.3. Інтерес, зумовлений відповідністю нахилів учня до того, що вивчається. 4. Визначений інтерес до предмета, пов'язаного певним чином з обраною майбутньою практичною діяльністю.Важливо розрізняти інтерес до пізнавання (суто пізна­вальний інтерес) та інтерес до певної діяльності. Інтерес до пізнавання суттєвого взагалі не є характерним для молодшого школяра. Він починає проявлятися лише в молодшого підлітка. На первинному рівні розвитку (діти молод­шого шкільного й молодшого підліткового віку) - споглядаль­ний пізнавальний інтерес (учень з цікавістю слухає розповідь учителя, спос­терігає за його д-стю, але не проявляє ніяких активних дій). Коли умови навчання (розвивального, проблемного) дають дитині змогу перейти на позиції активного суб'єкта власної навч д-сті, розвиток пізнавального інте­ресу переходить на вищий рівень, і такий інтерес стає пізна­вально-дієвим.

Маніпуляції з предметами, вивчання й систематичне Дос-ня їхніх перетворень у ході лабораторно-практич­них занять з необхідністю приводять учня до потреби розібратися у сутнісних механізмах досліджуваних процесів і явищ, тобто з'ясувати для себе ті основні причини, які ле­жать в основі феноменів, що розглядаються експеримен­тально. Так учень стає суб'єктом причинно-пізнавального інтересу, що характ для учнів-старшокласників.

Для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має х-тер навчальної діяльності. Серед основних педагогічних умов його ефективного становлення є такі:

• об'єктом засвоєння учнів повинні виступати теоретичні поняття;

• процес засвоювання повинен протікати так, щоб роз­кривалися умови походження понять, тобто найближчі родові поняття, від яких вони походять;• результатом засвоювання повинно стати формування спеціальної навчальної діяльності, що має свою, вже відо­му нам структуру, елементами якої виступають навчальна ситуація, навчальна зада­ча, нав­чальні дії виділення й моделювання способу розв'язуван­ня завдання з урахуванням цієї закономірності, а також оцінки й контролю перебігу розв'язування завдання. Дотримування виділених умов організації навчання сприяють формуванню внутрішньої мотивації навчальної Діяльності у вигляді пізнавальних інтересів учнів.Осн індикатором прояву дійсно пізнавального інтересу учня в Учінні -ситуація, коли дитина в ході навчання праг­не одержати не просто той чи інший конкретний, окремий Результат, а орієнтується насамперед на усвідомлювання загального способу одержування результатів усіх задач дано­го типу.

У ході формування пізнавального інтересу необхідно розрізняти такі психологічні утворення, як дійсно пізна­вальний інтерес і цікавість учнів, як їхня безпосередня ре­акція на матеріал викладання, який внаслідок притаманних йому яскравих властивостей привертає увагу. Цікавість ма­теріалу необхідна на самих початкових етапах виховання інтересу, коли він споглядальний. Цікавість тут пов'язана з позитивними емоціями. Важливу роль у розвитку, підтримці інтересу дитини до явищ дійсності відіграють педа­гоги, батьки, інші дорослі, до яких може звернутися дитина з запитанням або проханням пояснити цікаве, але невідоме їй. Суттєву роль тут відіграють характер реакцій дорослого на такого роду запитання. Американські дослідники В. Вільямс і Р. Стернберг розробили схему, де відповіді дорослих можуть бути розподілені на рівні, які відображають ситуацію їхньої інтелектуальної взаємодії з дитиною.

Таких рівнів вчені пропонують сім:1- пов'язаний з відкиданням запитання. Постійні відповіді такого типу відучують дітей задавати запитання, проявляти власну цікавість та усвідом­лювати проблеми.

2 — це просто повторення запитання. Така відповідь формаль­но знімає запитання, але привчає дитину поверхово стави­тись до міркувань.3 — пряма відповідь або відмова з посилан­ням на незнання. Сприяють дальшому розвиткові допитливості дитини. Однак вони не вчать її власне мисленню.4 – відповідаючи, дорослий пропонує звернутися до джерела знань. Веде до усвідомлення дити­ною, що знання не завжди є в наявності й процес пошуку його дуже важливий.

5 – передбачає запропонувати дитині різні варіанти відповідей. Дитина за таких умов починає розуміти, що навіть відносно прості запитан­ня можуть передбачати кілька гіпотетичних відповідей.

6 – передбачає не лише формулювання гіпо­тез, а й перевірку їх.

7 – оптимальний. Він передбачає допомогу до­рослого дитині в перевірці гіпотези: тут пропонується знайти спосіб зібрати інформацію для оцінки правильності альтер­нативних думок. Таким способом дитина привчається не лише мислити, а й діяти для перевірки думок як суб'єкт пов­ноцінної розумової д-сті, і це приводить до дальшого розвитку її пізнав інтересу.

32 Орієнтовний компонент д-сті. У вітч-ій психології вважа­ються загальновизнаними такі компоненти діяльності:• власне діяльність;• дія, відповідна тій чи іншій меті;• операція, що відповідає умовам д-сті.Операція в цій понятійній системі визначається як міні­мальний за своїм предметним складом акт, у якому вдаєть­ся визначити такі структурні моменти:• суб'єкт, який цей акт здійснює;• предмет, над яким здійснюється д-сть;• зовн. умови, в яких відбувається перебіг операції;• засоби;• продукт реалізації операції.Операцію складають ще дрібніші акти — окремі сенсорні та м'язові реакції.До вже визначеного переліку структури діяльності, яка забезпечує її виконання, деякі сучасні психологи додають ще один її компонент — функціональний блок діяльності, який фіксує наявність у діяльності групи дій, які об'єднані єдиною метою — створити можливість здійснення основної виконавської частини діяльності.Таким чином, в д-сті можна виділити фази підго­товки та виконання д-сті.Фаза підготовки - вибір або створення засобу, який необхідний суб'єктові активності для наступного вико­навчого циклу діяльності. З розвитком людини фаза підготовки стає змістом самостійних цілеспрямованих дій, навіть може стати самостійною діяльністю, повністю внутрішньою й розумовою. Навчальна д-сть на­буває такої стр-ри:1. Осн. функц-ий компонент — фаза вико­нання навчальної д-сті, тобто сукупність дій, які ре­алізують її основну кінцеву ціль.2. Підготовчі функціональні компоненти — це сукуп­ність дій, спрямованих на розвиток того чи іншого струк­турного моменту виконавчого компонента навчальної діяль­ності.Основний (виконавчий) функціональ­ний блок може бути реалізованим лише після успішного за­вершення підготовчих блоків. Такі підготовчі блоки деякі автори називають орієнтуваннями діяльності (О. В. Запоро­жець), її організаційно-плануючим компонентом (І. І. Ільясов) або орієнтовною основою дії (П. Я. Гальперін).Принципового значення розвиткові орієнтувань як змісту організаційно-плануючого компонента діяльності людини надавав О. В. Запорожець. У результаті аналізу вели­кої кількості експериментальних матеріалів він з'ясував, що центральну роль у психічному розвитку людського індивіда відіграють орієнтовні компоненти його діяльності (на відміну від виконавських). Тому розвиваючи (навчаючи або вихову­ючи) дитину, важливо не просто формувати в неї діяльність у цілому, а спеціальну увагу приділяти побудові її орієнту­вальної частини, тобто робити предметом педагогічного аналізу питання, що саме й за допомогою яких способів і засобів дитина виділяє в процесі діяльності, як це відобра­жається в її психіці й наскільки впливає на виконавські ком­поненти. Великого значення набуває орієнтовна частина діяльності тому, що вона виконує функцію уподібнювання, моделювання тих матеріальних та ідеальних предметів і явищ, з якими дитина діє, що приводить до створення адек­ватних уявлень, понять і переживань відносно них. Поза та­кими орієнтуваннями дитина не в змозі долучитися до суспільно значущих явищ і смислів соціальної дійсності.Отже, ключ до всього соціального розвитку людини у цілеспрямованому формуванні в дитини різного роду орієнтировок, оскільки саме завдяки таким новоутворенням психіки дитина виділяє для себе новий зміст у соціальній дійсності й тим самим здобуває нові засоби для побудови власної діяльності з урахуванням цього змісту. З позиції ме­тодології сучасної вітчизняної науки, психолого-педагогічні принципи розвитку орієнтувань можуть бути такими:• генеза таких психічних утворень, як орієнтування, на ранніх етапах соціалізації відбувається в плані зовніш­ньої пізнавальної діяльності й має розгорнуту форму (завдяки чому дорослий одержує великі можливості для побудови її);• з метою їх формування дорослий задає дитині суспільно вироблені еталони — зразки ознак, які лежать в основі орієнтування, та спеціальні засоби — мірки, за допомо­гою яких здійснюється зіставлення еталонів і ознак, що відображаються в актах активності дитини;• надалі ці зовнішні дії дитини з зовнішніми предметами скорочуються, автоматизуються, інтеріоризуються, при цьому дії переходять у розумовий план, а еталони — у зміст пам'яті, і орієнтування стає, по суті, операцією у структурі цілісної дії;• як правило, такого роду орієнтування перетворюються у певний психічний процес: у сприймання, якщо вони спрямовані на зовнішні ознаки об'єктів, у мислення, як­що орієнтовані на виявлення суттєвих зв'язків між пред­метами, у вищі емоції, якщо зосереджуються на сенсі наслідків реалізовуваних дій.

На останньому етапі зазначені дії можуть "відриватись" від поточної діяльності, набувати відносно самостійної влас­ної логіки розвитку і, зокрема, випереджати практичні дії, забезпечуючи тим самим їх регуляцію.

33. Поняття та критерії типології орієнтовної основи дій. У теорії поетапного формування розумо­вих дій П. Я. Гальперін виділяє такі процесуальні частини дії:• орієнтовна;• виконавча;• контрольна.Терміном "орієнтовна частина" позначається початок дії. Вона пов'язана з функціонуванням відповідного вміння, призначена для формування у людини уявлення про ситу­ацію: предмет, засоби, зовнішні умови, про саму себе як суб'єкта діяльності, а також включає в себе уявлення про майбутній продукт і його бажані властивості.Орієнтовна частина дії не обмежується тільки сприй­няттям інформації. Одержана інформація лише забезпечує наступну категоризацію та оцінку її значення. Ці операції також не вичерпують її змісту, вони забезпечують імовірність наступної фази — прийняття рішення про спосіб Дії. Але якщо суб'єкт уже володіє вмінням виконувати таку Дію, ця фаза реалізується автоматичними процесами вибору з пам'яті людини відповідної інф. Все це закінчуєть­ся створенням актуальної готовності ініціювати дію й вико­ристати при цьому певний варіант виконання її. По суті така готовність і є продуктом орієнтовної частини дії.Орієнтовна основа дії — це система орієнтирів і вказівок, використовуючи які людина виконує певну д-сть або задану дію, відповідну умовам завдання операцію.Вона може бути різною за х-ом і в різному вигляді подаватись учневі в процесі навчання або ж він може скла­дати її сам. Важливо підкреслити, що за психологічним змістом така орієнтовна основа є лише уявленням л. про спосіб виконання дії або д-сті, а не самою не­обхідною активністю. Типологію можливих типів орієнтов­ної основи дій створено за такими критеріями:1. Ступінь повноти визначається наявністю відомостей про предмети дії, про компоненти дії, засоби активності, їхній склад і черговість виконання (відповідно до цього орієнтовна основа дії може бути повною або неповною);2. Міра узагальненості, що характеризується широтою класів об'єктів, до яких дію можна застосувати.3. Спосіб одержування. За цим критерієм орієнтовну основу дії можна одержувати в готовому вигляді або ж виробляти самостійно.4. Спосіб складання орієнтовної основи може бути емпі­ричним або ж теоретичним у своїй інформаційній основі та в психологічних засобах. Сполучення проявів зазначених критеріїв дає змогу одержати вісім типів поєднання їх, три з них вважаються основними.Застосуванню орієнтовної основи дії 1-го типу, тоб­то неповної, конкретної й поданої в готовому вигляді, відповідає дидактична модель, наприклад навчання письму, за якою дітям пропонувались тільки зразки продукту дії без вказівок на те, як виконувати самі дії, що приведуть до необхідного результату. Прикладом такого орієнтування є си­туація, коли вчитель пише зразок на дошці, а дітям потрібно відтворити його в зошитах.За умов використання орієнтовної основи дії 2-го ти­пу: вона повна, конкретна та подається в готовому вигляді, тобто містить усі вказівки про те, як правильно виконувати Дії з новим матеріалом. Навчання дітей навичок письма йде значно швидше й майже без помилок. Спосіб складання та­кого орієнтування залишається все ще окремим для кожного випадку дій та емпіричним. В експериментальній дидак­тичній моделі педагог подавав дітям зразок конкретної літе­ри як емпірично створену систему крапочок, які в сукупності відтворювали конфігурацію літери, написання якої вивча­лось. Дітям у ході засвоювання потрібно було тільки обвести кілька разів зразок, щоб рука таким способом "зрозуміла" необхідні особливості руху.Нарешті, 3 -ій тип орієнтовної основи дії передбачав наявність у ситуації навчання повної, узагальненої інфор­мації, яка виникає внаслідок аналізу учнем нових завдань під кутом зору застосування загального теоретичного прин­ципу їх правильного виконання, що пропонується вчителем. Конкретна експериментальна модель, заснована на орієн­товній основі дії третього типу, передбачала спочатку пояс­нення першокласникам загального принципу аналізу зобра­ження літери з метою адекватного відтворення його, а потім створення умов для самостійної реалізації учнями цього принципу стосовно нової літери. В емпіричних показниках ефективність такого навчання зростає у 26 (!) разів порівняно з дидактичною моделлю нав­чання, в основі якої лежить перший тип орієнтовної основи дії.Отже, орієнтовна частина акту учіння — це група опе­рацій, спрямованих на одержання учнем інформації про початковий стан кожного зі структурних компонентів нав­чальної операції — предмета, засобів, суб'єкта (включаючи ціль і мотив), а також зовнішніх умов і вибір того чи іншогоз відомих йому способів здійснювання даного акту. Цей вибір є не що інше, як створення актуальної готовності суб'єкта до реалізації обраного варіанту виконання акту учіння або ініціювання його.

34. Класиф-ія виконавській навч-их дій. Алгоритм їх становлення як розумових ДІЙ. Виконавський компонент навча­льної діяльності стосується її операційної структури. При розгляді операційного складу д-сті, зокрема навчаль­ної, виникає питання про класифікацію дій.За ціллю розрізняються такі дії:• репродуктивні (спрямовані на відтворювання зразка);• стандартні(орієнтовані на дотрим визначених вимог активності);• пошукові (пов'язані з добором необхідних засобів розв'язання проблеми);• творчі, потребують здібностей до нестандартних способів розв'язання.

За ступенем інтеріоризації—екстеріоризації" дій:• предметно-практичні (зовнішні практичні дії з предме­тами);• предметно-розумові(внутр пізнав дії, спрям на предмет дійсності або на уявл про нього);• знаково-практичні (дії за інструкцією);• знаково-розумові (розмірковування в поняттях).За ознакою форми виділяються індивіду­альні й групові дії.Структуру навч д-сті складають навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка зробле­ного. Активність учнів у таких навчальних ситуаціях складається з виконавських дій різного типу. Ці дії можуть бути загальні, особливі та окремі.

Заг. навч дії х-ні для засвоювання б.-якого навч матеріалу. Напр, дії, які дають змогу відтворювати задані зразки різного змісту. Таке зображення може існувати у графічній (схеми, формули), пред­метно-просторовій (об'ємна модель) і в вербально-описовій формах. Особливі навчальні дії забезпечують засвоювання кожного базового поняття певного навчального предмета. Формування розумових дій Я. Гальперін і Н. Ф. Тализіна розробили теорію поетапно­го формування розумових дій, яка пропонує спеціальні заходи орієнтування в умовах виконання навчальних дій, а також їх поетапного відпрацювання та засвоєння. Таке нав­чання спрямоване на перетворювання зовнішніх процесів у внутрішні, що забезпечується психологічним механізмом інтеріоризації. Інтеріоризація — це процес, у результаті якого зовнішні процеси з зовн-ми ж предметами перетво­рюються у процеси, які протікають у розумовому плані, в плані свідомості. При цьому вони узагальнюються, вербалізуються, скорочу­ються і стають здатними до дальшого розвитку.Для того, щоб сформувати повноцінні розумові дії педагог повинен організувати проходження учнем таких етапів: 1- попереднє ознайомлення навчальної аудиторії з метою дії та створення в учнів необхідної мотивації навчання. 2- складання орієнтовної основи дії або пізнавального прийому. 3- виконування дії в матеріальному або мате­ріалізованому вигляді як зовнішньої практичної дії з певними реальними предметами (матеріальні дії) або з їхніми замінниками (моделями, картками.). Лише така матеріальна або матеріалізована форма виконування дії є джерелом повноцінного формування дії розумової. 4- з метою закріплення в свідомості схеми виконування дії, яка формується, перехід від матеріальної або матеріаліз дії з певними предмет­ними опорами до зовнішньомовленнєвих опор у вигляді самоінструкції алгоритму застос вже добре засвоєного правила до ситуації написання відповідно­го слова. 5- дальше згортання мовленнєвої форми функціонування дії контролю. 6- це етап функціонування інтеріоризованої Розумової дії або навчального прийому.У психолого-педагогічній практиці основним показником засвоєння прийому традиційно виступає його здатність до переносу на інші навчальні ситуації. Виходячи з основних закономірностей процесу навчання й прийнятої структури пізнавальної діяльності: мета => мотив => об'єкт => зразок => операція => результат => оцінка => корекція — розрізняють такі етапи: констатація, мотивація, осмислення, застосуван­ня та перенос.На етапі констатації педагог виявляє в учня наявний рівень сформованості певного прийому.

На етапі мотивації створюється атмосфера зацікавле­ності учнів в опануванні прийомів розумової праці.Етап осмислення прийому й правил його реалізації перед­бачає з'ясування суті прийому та усвідомлення правил само­стійного використання його на практиці.

На етапі застосування прийому передбачається активне самостійне відпрацювання його учнями при виконанні класної й домашньої робіт, розв'язанні стандартних і твор­чих задач (колективно або інд-но). Підсумковим у формуванні прийомів навчальної діяль­ності є етап переносу прийому на інші теми і предмети. Прийнято розрізняти два види переносу: ближній та дальній. Ближній перенос потребує вміння самостійно застосовувати певний прийом при вивчанні іншої теми того самого пред­мета. Дальній перенос вимагає від учня вміння переносити прийоми роботи на інші предмети, а також у різні види позакласної й позашкільної роботи. Як наслідок такого пере­носу стає можливим і узагальнення прийому як найвищий щабель його інтеріоризації.

35. Що таке навчальний прийом? Основні етапи формування навчальних прийомів. Як відомо, структуру навчальної діяльності складають навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка зробле­ного. Активність учнів у таких навчальних ситуаціях скла­дається з виконавських дій різного типу. Особливу роль серед них відіграють навчальні дії, за допомогою яких шко­лярі відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язування навчальних задач і загальні прийоми визна­чання умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому планах. Вони не однорідні за своїм дидактичним потенціалом і можуть бути загальні, особливі та окремі.Загальні навчальні дії характерні для засвоювання будь-якого навчального матеріалу. Це, наприклад, дії, які дають змогу відтворювати задані зразки різного змісту. Таке зобра­ження може існувати у графічній (схеми, формули), пред­метно-просторовій (об'ємна модель) і в вербально-описовій формах. Для останнього, найпоширенішого в навчальній практиці випадку представлення предмета вивчання, є ха­рактерними дії смислового перегруповування матеріалу, виділяння його опорних пунктів, складання логічної схеми та плану засвоюваного матеріалу.Особливі навчальні дії забезпечують засвоювання кожного базового поняття певного навчального предмета. Так, при повноцінному засвоєнні поняття числа дитина повинна виконати ряд таких навчальних дій:• предметну (вимірювання: визначання кратного відно­шення однієї величини до іншої, яку прийнято за міру);• словесну (перелік кількості мір, тобто визначення, скіль­ки мірок вклалося у величину, яка вимірюється іншою величиною, прийнятою за еталон вимірювання);• розумову (віднесеність одержаного результату до всього об'єкта, який обчислюється).

Важливо підкреслити, що формування системи такого роду навчальних дій або прийомів забезпечує спроможність учня у дальшому навчанні точно й повно відтворювати значний за обсягом матеріал різних предметів. Численні су­часні психолого-дидактичні дослідження свідчать, що суттєві вади у відтворюванні окремих понять і способів вирішення завдань часто бувають пов'язані з тим, що при їх формуванні школярі не були навчені всім необхідним нав­чальним діям.Зрозуміло, що в кожному окремому випадку засвоюван­ня нового знання про об'єкти дійсності й про способи дії з ними найбільшою дидактичною проблемою залишається питання педагогічної рефлексії загального принципу са­мостійного аналізу учнем певної навчальної ситуації. Такий принцип у процесі засвоювання учнем перетворюється в чітку усвідомлену схему виконування відповідного навчаль­ного прийому — в інтелектуальне вміння. Останнє може бути різного рівня узагальненості (це залежить від кількості об'єктів, до яких їх можна ефективно застосовувати). Нап­риклад, високий рівень узагальненості притаманний алго­ритмові розв'язування задачі, що його вивів відомий мате­матик Д. Поя в праці "Як розв'язувати задачу" (1959 р.), з метою навчити учнів розв'язувати будь-які (в тому числі й творчі) задачі.Основні етапи й основні запитання, через які стає плідним внутрішній діалог ментального потенціалу людини 3 проблемною ситуацією, яку створює задача, виглядають так:алгоритм Д. Поя)Етап 1 Зрозуміти задачуЕтап 2 (аналіз) Знайти зв 'язок між даними й невідомим у формі плідної ідеї (як треба діяти).Етап 3 (синтез) Реалізація знайденої ідеї розв'язкуЕтап 4 (оцінка) Перевірка та критична оцінка розв'язкуОписані та подібні до них прийоми створюють систему загальних способів розумової діяльності учня, без якої немож­ливе успішне розв'язування навчальних задач у межах вивчан­ня основ наук та самостійне виконання навчально-пізнаваль­них завдань. Основними елементами цієї системи визнача­ються такі логічні прийоми, які перейшли в розумові дії:• визначання, або пояснювання понять;• порівнювання й класифікація;• аналіз і виділяння головного;• узагальнювання й конкретизація, систематизація на їхній основі;• Доведення й спростування.

36. Види самоконтролю та самооцінки в навчальній діяльності.Самоконтроль —продовження орієнтуван­ня протягом і після закінчення активності, яке потребує одержання суб'єктом інф. про адекватність процеду­ри, яку він виконує, і відповідності одержаного ним кінце­вого продукту ідеальному зразкові. Такі дії відбуваються з метою приведення учнем себе як суб'єкта д-сті в стан готовності до переходу до наступної дії або до виконання необхідних корективів у роботі.Дія самоконтролю - процес зіставлян­ня, співвіднесення навч-х дій із зразком, який задаєть­ся ззовні. За умов трад-го навчання самоконтроль уч­ня формується стихійно, через нескінченну чергу спроб і помилок і тільки за кінцевим результатом та як результат наслідування вчителя (перевірити, чи зійшлася відповідь за­дачі, чи немає помилок у диктанті). Крім такого самоконт­ролю за результатом, прийнято виділяти ще два види: Поопераційний (поточний, покроковий) самоконтроль за­безпечує корекцію д-сті й стеження за правильністю розгортання дій, за їхньою послідовністю, усвідомлення зробленого і дій, які ще необхідно зробити. Здійснюється й конт­роль якості виконання дії, відповідності її здійснення зада­ним вимогам. Перспективний, або плануючий самоконтроль вважається ще досконалішим видом саморегуляції суб'єкта навч д-сті. Його специфіка полягає в коригуванні д-сті наперед, за кілька кроків або операцій, у зіставлянні д-сті, яку необхідно здійснити, з власними можливостями ефективного її виконання. Самооцінка — процес оцінювання дитиною власної д-сті на різних етапах здійснювання її. Найважливіша функція самооцінки — регулятивна. Вона фіксує відповідність або невідповідність результатів засвоєння навчальної ситуації. Регуля­тивна ф-ція самооцінки полягає в тому, що від її х-теру залежить організація поточної навч роботи учня. Так, якщо оцінка позитивна, то дана навчальна ситуація вичерпа­ла себе, і можна переходити до іншого матеріалу, і навпаки. Розрізняють два основні види самооцінки: Ретроспективна — це оцінка результатів д-сті, яких досягнуто за критерієм «добре — погано», «задовільно — незадовільно». Прогностична — це оцінка учнем своїх влас­них можливостей на предмет спроможності впоратися з навчальним завданням, що пропонується до виконання. В цьому випадку дитина повинна співвіднести умови задачі з власним досвідом.. Психологічні умови формування самоконтролю й самооцінки Численні експерименти довели, що сформованість пов­ноцінних форм самоконтролю й самооцінки цілком можлива вже в учнів молодшого шкільного віку. В основі такого псих-го утворення, як само­оцінка учня, лежить розвиток його здатності до рефлексії власної діяльності. Важливим параметром самооцінки навчальної діяльності є її адекватність. Формування адекватної самооцінки учнів залежить від типу навчальних програм. Заслуговують уваги такі прості й ефективні способи психолого-педагогічної роботи в напрямі формування адекват­ної самооцінки, які виділила А. І. Липкіна: - Самооцінювання власних робіт дітьми перед перевіркою педагога й дальше обговорювання засад оцінювання у випадку неспівпадання результатів. - Взаємне рецензування дітьми робіт, виконаних у класі, з обов'язковим відзначенням вад і переваг рецензованої роботи, яка потім знову верталась авторові.- Прикріплення слабовстигаючого учня з заниженою самооцінкою й відсутністю мотивації до навчання до та­кого самого слабовстигаючого учня молодших класів (запозичення соціальної позиції вчителя змінює став­лення учня і до власного навчання).- Ситуації порівнювання досягнень дитини з її ж попередніми досягненнями або порівнювання дітей з однаковими інтелектуальними можливостями, але різ­ними особистісними характеристиками.Вітчизняні психологи дослідили, що в молодшому шкільному віці за традиційних умов навчання самооцінка дитини довгий час залишається буквальною копією оцінки дорослого, оскільки рефлективні вміння, необхідні для пов­ноцінного здійснення її, спеціально не формуються в ході учіння, а розвиваються стихійно. Як результат, на кінець по­чаткового навчання, приблизно близько 10 років, поміча­ється раптове стрімке розходження самооцінок дітей із зовнішніми оцінками. Цей відхід самооцінок дітей від об'єктивних параметрів одержав назву кризи самооцінки. Зовнішній контур регуляції учіння створює оціночна д-сть педагога, яка таким способом орієнтує й коригує самостійну навчальну активність учнів.

37. Дайте психологічну оцінку сучасній системі шкільного оцінювання, яка діє на Україні. Зовнішній контур регуляції учіння створює оціночна д-сть педагога, яка таким способом орієнтує й коригує самостійну навчальну активність учнів. Розрізняють загальну і парціальну оцінки.

Загальна о цінка відображає судження педагога про учня за всіма зазначеними основни­ми педагогічними ф-ціями. Вона враховує й рівень здібностей, ставлення до навчання, дисциплінованість й інші. Вона має бальний х-тер і залежно від прийнятої у різних країнах с-ми оцінювання може коли­ватись від 5 до 100 і більше балів. Тут об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння й навички, досвід їхньої творчої д-сті, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Парціальна оцінка покликана забезпечити поточний контроль навчальної д-сті учня, орієнтування його в актуальній навчальній ситуації. Вона є якісною хар-кою, тобто інформує учня про те, чи засвоїв він необхідний навч матеріал на рівні, який дає змогу самостійно й правильно використо­вувати набуті знання.

Вплив оцінки на ефективність навчання. Умовно оцінки можна розділити на негативні, позитивні й нейтральні. Найменший стимулю­ючий потенціал містять нейтральні оцінки, позитивні кра­ще впливають на слабовстигаючих учнів, стимулючи їхню мотивацію до навчання, а негативні оцінки є ефективним коригуючим засобом регулювання навчання добре встигаю­чих, сильних учнів. Створюючи загрозу статусові такого учня, негативні оцінки стимулюють його навчальну ак­тивність для засвоєння погано оціненої теми.

З погляду сучасної української дидактики оцінювання по­винно грунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. З метою забезпечити об'єктивне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів останнім часом була впро­ваджена 12-бальна шкала, яка дає змогу повноцінно врахову­вати їхні особисті здобутки. При визначенні досягнень у навчанні учнів за 12-баль-ною шкалою аналізові підлягає таке:

• хар-ка відповіді учня (елементар­на, фрагментарна, неповна, повна, логічна, обгрунтована, творча;

• якість знань, правильність, повнота, гнучкість, узагальненість;

• ступінь сформованості предмет­них умінь і навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння ана­лізувати, синтезувати, порівнювати, уза­гальнювати, робити висновки тощо;

• досвід творчої д-сті (вміння форрмулювати гіпотези, розв'яз проблеми);

• самостійність власних суджень учня.

Основними функціями оцінювання учнів виступають такі:

• контролююча, (визначення рівня досяг­нень окремого учня, виявлення рівня його готовності до засвоєння нового матеріалу);

• навчальна функція зумовлює таку організацію оціню­вання досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню й систематизації навчаль­ного матеріалу, вдосконаленню підготовки учня;

• діагностично-коригуюча ф-ція допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час нав­ч, виявити прогалини у знаннях і вміннях;

• стимулюючо-мотиваційна визначає таку орга­нізацію оцінювання навч досягнень, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність, формує мотиви навчання;

• виховна передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток якостей особистостей (працелюбності, активності, акуратності тощо).

Зазначені орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів які у загальнодидактичному плані визначаються за такими характеристиками:

I рівень — початковий(1 2 3 бали). Відповідь учня при відтворюванні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумов­люється початковими уявленнями про предмет вивчання.

II рівень — середній. (4 5 6 балів)Учень відтворює основний навчаль­ний матеріал, він здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

III рівень — достатній.(7 8 9 балів) Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей і зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальнюванням...), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навч д-сті.

IV рівень — високий.(10 11 12 балів) Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними. Учень вміє застосовувати знан­ня творчо, його навч д-сть має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різно­манітні життєві ситуації, явища й факти, виявляти й відсто­ювати особисту позицію.

Обов'язковими видами оцінювання навчальних досяг­нень учнів є тематичне і підсумкове.Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психо­логічними закономірностями засвоювання навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. Принцип тематичності забезпечує одночасно система­тичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів. Тематичному оцінюванню навчальних до­сягнень учнів підлягають основні результати вивчання теми, що визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до відома учнів із самого початку вивчання її, що слугує орієнтиром у процесі роботи над темою. Тематичну атестацію можна проводити у різних формах. Головною умовою при виборі їх учителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Учень має право на переатестацію й для підвищення атестаційного бала.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семе­стру або навчального року. Оцінка за семестр виставляється за результатами тематичних оцінювань.