Основні психолого-педагогічні ознаки знання. Розкрийте психолого-педагогічні умови ефективного засвоєння знань

Хар-ки об'єктів дійсності в категоріях соціаль­ного досвіду відображають знання, які існують у формі по­нять. Знання л. можна розрізняти за рівнем повноти, глибини, усвідомленості й міцності, конкретності й узагаль­неності. Вони можуть існувати в індивідуальній свідомості на рівні уявлення, в якому відображено лише зовнішні на­очні ознаки предметів і на рівні понять, у яких зафіксовано суттєві ознаки явищ. Особл-тю наукового знання є його системність. Засвоїти знання з будь-якого предмета означає засвоїти систему наукових по­нять, тобто відтворити явища, які вивчає відповідна наука у їхніх сутнісних взаємозв'язках, і таким способом усвідомити заг. логіку існування й розвитку сфери дійсності, яка вивчається. Як предмет і результат д-сті учіння знання суб'єкта про об'єкти дійсності мають якості:• предметна віднесеність змісту знань (знання про живу й неживу природу, про суспільство тощо);• аспектна співвіднесеність змісту знань (знання про якості, функції й структуру предмета);• логічні якості знань (чуттєві як результат сприймання або концептуальні, тобто здобуті не безпосередньо, а через міркування, абстрактно-логічне мислення).• повнота, ступінь суттєвості, узагальненості, систематич­ності знань (емпіричні уявлення або теоретичні поняття різного ступеня узагальненості);

• форма представленості знань (природною мовою, штуч­ними, символічними мовами, у вигляді схем, просторо­вих та інших моделей, мішані за формою);• міра засвоєності знань (ступінь їхньої інтеріоризова-ності).Знання про яви­ща дійсності та про способи дії з ними можна охарактеризу­вати з позиції його змістових і формальних характеристик.До змістових ха-к знань у пед. псих. прийнято відносити їхню повноту, дифер-сть, узагальненість, х-тер взаємовідносин компонентів знання та порядок здійснення. Формальні х-ки відображають три, що послі­довно змінюють себе в міру інтеріоризації, психологічні форми існування знань: матеріальну (матеріалізовану) фор­му, тобто ту, що проявляється в предметах дійсності як пев­них носіях інформації, вербальну та розумову.Нарешті, похідними від простих змістових і формальних характеристик є складові характеристики знань, які визнача­ють їхню розумність як поєднання повноти диференційова­ності й узагальненості, усвідомленість, абстрактність та опанованість. Первинні змістові й формальні хар-ки знань і дій задають основні лінії їхніх змін у процесі навч д-сті в ході усвідомлювання їх та засвоювання. Психолого-педагогічні умови засвоювання знань

Стадії процесу засвоювання:• первинне ознайомлення з матеріалом або сприйняття його в широкому розумінні слова;• осмислення матеріалу, включення його в нові смислові зв'язки й переосмислення;

• спеціальна робота по закріпленню матеріалу, в ході якої з необхідністю відбувається перевірка й самоконтроль адекватного усвідомлення, виявляються місця, які пот­ребують додаткового усвідомлення;• опанування матеріалом — у розумінні можливості оперу­вати ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці.

Кожна з цих стадій тісно взаємопов'язана з іншою. Значними є такі важливі для пед практики узагальнюючі висновки:• Особливу увагу слід приділяти способові викладання матеріалу: Викладання повинно будуватися з урахуванням його структурованості, логічності й доступності, що сприяє запам'ятовуванню.• Оскільки власне відтворення міцно запам'ятовується, необхідно активно викор-ти його з метою міцно­го засвоєння знань учнями.• Необхідно старанно готувати перше самостійне відтворення матеріалу учнями, з метою запобігання стійких помилок.Такі положення є базовими умовами засвоювання знань для сучасної психолого-пед. науки. Процес при­власнення знань склад. з 2 фаз, притаманних будь-якому гностичному процесові:• виникнення у свідомості об'єкта пізнавання з усім його специфічним складом, структурою й х-ми (усвідомлення);• його зміна за формальними параметрами до рівня, на яко­му об'єкт пізнання залишається в пам'яті як компонент системи знань у своїй відмінності від інших, раніше зас­воєних об'єктів (відпрацювання або власне засвоєння).У процесі усвідомлювання змісту знань і дій відбуваєть­ся виникання в досвіді учня нових знань і дій: їхнього скла­ду, структури з усіма змістовими й формальними, простими й складними х-ми та похідними від них зовн.параметрами. Далі настає етап відпрацювання Усвідомлених знань та дій. На ньому відбувається зміна нових знань та дій, що виникли у досвіді за формальними первинними параметрами, та похідних від них зовн. х-к. Осн. механізм засвою­вання тут полягає в поступовому переході знань з рівня матеріальних, тобто реальних дій з предметом пізнавання.

39. Поняття, етапи та основні технології формування навички. Псих-пед умови становл нав. Навичка — це закріплена, доведена до досконалого виконання внаслідок цілеспрямованих вправ практична або розумова дія.Прийнято розрізняти такі навички:• сенсорні (наслідок розвитку здатності до сенсорної ди­ференціації);• моторні (моторні координації);• синтез їх — сенсомоторні навички;

• інтелектуальні.Психолого-педагогічна наука виокремлює етапи розвит­ку навички:- Ознайомлювальний етап - передбачає осмислення дій та уявлень про них, його метою є ознайом­лення з прийомами виконання дій. Серед особливостей виконання дії характерним тут є чітке розуміння мети, але невиразне усвідомлення способів досягнення її, наслідком чого бувають дуже грубі помилки при виконанні.- Аналітичному етапові притаманне свідоме, але ще нев­міле виконання послідовності операцій, чітке розуміння способів виконання, але неточне й нестійке відтворювання його: багато зайвих рухів, дуже напружена увага, зосеред­женість на власних предметних діях і поганий самоконтроль.- Для синтетичного (стандартизуючого) етапу характерна автоматизація елементів дії, об'єднання елементарних рухів у єдину дію. Тут спостерігається підвищення якості рухів, зливання їх і усування зайвих, перенесення уваги на резуль­тат, поліпшення самоконтролю активності й перехід до мускульного контролю у випадку форм-ня практичної навички.

- Варіаційний, або ситуативний, етап передбачає опануван­ня довільним регулюванням х-ру дії, що забезпечує пластичну адаптацію до нюансів ситуації. Серед особливос­тей відтворювання дій виразно виступає доцільність вико­нання; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтел. синтези (інтуїція). По суті, на цьому етапі йдеться про уміння застосовувати набуту навичку.Універсальним способом набування навичок є вправлян­ня (тренінг). Вправа — це не повторення й не проторення навички дії, а будівництво її. Правильно поставлена вправа повторює раз за разом не готовий засіб, який викор-ть для розв'язання певної процесуальної задачі, а й є сам процес розв'язування цієї задачі, у якому від вправи до вправи ці засоби змінюються й покращуються.Існує дві основні концепції ефект-го навчання на­вичкам: Синтетична передбачає опертя на чуттєві орієнтири та вправи комплексного х-ру на усвідомле­них змістових задачах. Аналітична концепція формування навичок спирається на рухливі акти. Тут вправи зорієнтовано на закріплення ок­ремих елементів правильної дії та поступове об'єднання їх у цілісний акт. Ефект. здійсненню їх сприяють знання результату й позитивне підкріплення в разі задоволення йо­го. Прикладами викор. такої методики є літероскладальний метод навчання читанню та словниковий метод вивчання іноземних мов. Ефективність научіння як вироблення навички внаслідок виконання вправ визначається та­кими основними факторами:• цілеспрямованість (усвідомлювання мети як образу резуль­тату): зволікання в повідомленні про необхідний результат обернено пропорційне ефективності тренування;• зовн. інструкція, яка створює установку, та внутрішня мотивація (в останньому випадку зв'язок успішності форм-ня навички й мотивації учня опи­сується двома відомими законами Єркса—Додсона, 1 з яких пов'язує макс. успішність з оптиму­мом мотивації, тобто з ситуацією достатнього бажання, а 2 свідчить про те, що складність д-сті нега­тивно позначається на рівні мотивації);• правильний розподіл вправ у часі (умовна схема такого розподілу повинна відповідати 3 вимогам: вправа ніколи не відкидається до закінчення строку навчання, інтервал між вправами в міру тренування збільшується, програма вироблення однієї навички узгоджується з програмами вироблення інших;• включення тренованої навички в навчальну ситуацію, яка є значимою для учня;• урізноманітнення обсягу, порядку та умов пред'явлення навчального матеріалу;• необхідність розуміння учнем загальної системи дій (усі психологи сходяться на думці, що цілісне научіння як заучування найбільшими одиницями, які мають смисло­ву єдність, ефективніше, аніж частинами);• знання методу, або способу, який використовується в ході тренування (вербальне научіння у півтора — два ра­зи ефективніше за механічне);• необхідність для учня постійного знання про результати виконання певної вправи;• врахування позитивного впливу переносу й негативного впливу інтерференції раніше вироблених навичок.Об'єктивними показниками сформованості навички є такі зовнішні й внутрішні індикатори:

зовнішні — правильність як відсутність помилок при виконанні; швидкість виконання окремих операцій або їхня послідовність;

внутрішні — відсутність спрямованості свідомості на фор­му виконання операцій; випадіння проміжних операцій як наслідок.

40. Вікова динаміка становлення окремих компонентів навчальної діяльності за умов цілеспрямованого розвитку. Навч д-сть є результатом засвоєння й трансформації соціального досвіду людського індивіда. Умо­ви для розгорнутого формування та здійснення її створюють­ся лише в школі, де учіння як основний психологічний інструмент пізнавального розвитку людини стає предметом спеціальних формуючих впливів педагога, об'єктом діяль­ності саморозвитку учня. Основним завданням початкової школи є формування в учнів цілісної та повноцінної структури навчальної діяль­ності.

Вікові особливості становлення компонентів навчальної діяльності Структура та сформованість окремих компонентів вікової динаміки навчальної діяльності дуже різняться в межах різних вікових періодів. Так, навчальна діяльність учнів молодших і середніх класів має різне співвідношен­ня предметних, знакових і розумових компонентів дій, що входять до складу операційного компонента навчальної д-сті.Для молодшого шкільного віку (6—10 років) характерне активне засвоювання змісту й загальних способів розв'язу­вання певного класу задач. Навчальні задачі поки що ста­вить, планує й розгортає учитель, а учень у таких умовах опановує під керівництвом педагога основи моделювання, розрізняння об'єкта та знака як його замінника; засвоює важливі вміння переходити від предмета до моделі й навпа­ки. У цей час складаються сприятливі психолого-педагогічні умови для переходу операцій предметних дій у внутрішній план через їх мовленнєве усвідомлення. Молодший учень активно опановує найпростіші форми самоконтролю: конт­роль за результатом, або підсумковий контроль, та поточ­ний, або покроковий. Дія оцінки у цьому віці за тради­ційних умов навчання є точною копією оцінки педагога, її буквальним відтворенням. У результаті целеспрямованого формування, починаючи з 2—3-го класу, можуть бути роз­винуті як ретроспективна, так і прогностична форми само­оцінювання учнів.Для середнього шкільного віку (11 — 14 років) характерним є опановування самостійною постановкою навчальних задач, усвідомлення власної діяльності, її компонентів та операцій. При цьому відбувається переважне "згортання" (автоматизація) предметних операцій та їх модельно-графічних зображень. Разом з тим активно виникають і Розгортаються" моделі, які фіксують особливості власної навчальної діяльності підлітка. У цьому віці стає можливим опанування й всіма формами самоконтролю (підсумковим,поточним і плануючим), а це, у свою чергу, виступає осно­вою формування систем особистісної саморегуляції учня. Закінчується формування дії оцінки, яке, зважаючи на провідну роль для підліткового віку діяльності спілкування, відбувається особливо ефективно в процесах сумісно органі­зованої навчальної діяльності та з використанням у її межах взаємоконтролю й взаємооцінювання учнями один одного. У старшому шкільному віці для учнів типове уміння само­стійно ставити навчальні задачі, висувати гіпотези та плану­вати способи їх розв'язування та доведення. Учень вчиться самостійно здобувати наукові факти й оперувати ними, тоб­то аналізувати, узагальнювати й пояснювати їх. При цьому відбувається активне формування навчальних дій, необ­хідних для дослідницького пошуку за типом експерименту: побудова моделей, необхідних для усвідомлення дослід­ницького завдання, перетворювання моделей поза їх спів­віднесенням з реальним об'єктом, виділяння закономірнос­тей досліджуваного явища та перенесення їх на реальний об'єкт. Учні старших класів використовують всі види конт­ролю, що дає їм можливість перейти до складних форм саморегуляції. Таким чином, у старшому шкільному віці вже повноцінно сформовані всі інформаційно-операційні струк­тури: аналіз завдань і самостійна постановка навчальних за­дач, висування припущень-гіпотез (як основа планування і здійснення необхідної послідовності навчальних операцій), дії оцінки та контролю. Особливо важливою є сформованість регуляційного компонента навчальної діяльності, оскільки на його основі формується особистісна й соціаль­на саморегуляція, яка є одним із універсальних психо­логічних механізмів існування особистості. Відомо також, що саморегуляція є невідривною від потребо-мотиваційної сфери людського індивіда.

41. Психологічні принципи та методичні прийоми ефективного формування цілісної системи компонентів навчальної діяльності учня. Психологічні принципи формуван­ня навчальної діяльності. Навчальна діяльність, як і будь-яке психічне новоутворення, є результатом засвоєння й трансформації соціального досвіду людського індивіда. Умо­ви для розгорнутого формування та здійснення її створюють­ся лише в школі, де учіння як основний психологічний інструмент пізнавального розвитку людини стає предметом спеціальних формуючих впливів педагога, об'єктом діяль­ності саморозвитку учня. У школі Д. систематизовано по­даються основи наук, які містять основні способи людського пізнавання. Вони закладають основи наукового світогляду учнів, забезпечують їх повноцінну інтелектуальну активність.Основним завданням початкової школи є формування в учнів цілісної та повноцінної структури навчальної діяль­ності. Провідна мета й головний результат такої діяльності є засвоєння наукових понять і відповідних умінь оперування ними. Саме такі наукові поняття, закони науки й пов'язані з ними загальні способи розв'язування практичних завдань складають основний зміст навчальної діяльності сучасної загальноосвітньої школи.Формування навчальної діяльності відбувається ефек­тивно за умови дотримання певних принципів:П Викладання в молодшій школі повинно з самого почат­ку будуватися як процес розгорнутого знайомлення дітей з відповідними навчальними діями, діями оцінки й контро­лю, які необхідні для того, щоб опанувати загальним принципом розв'язування завдань певного типу. Таким чином сама навчальна діяльність стає для учня предметом усвідом­лення аналізу й відпрацювання. Від учня за таких умов слід вимагати усвідомлення смислу навчальної ситуації та послідовного відтворювання всіх необхідних дій.-В процесі демонстрації послідовності навчальних дій не­обхідно звертати увагу на ті, які потрібно виконувати в предметному плані у зовнішньомовленнєвому або у розумо­вому плані. Важливо створювати умови для того, щоб пред­метні дії поступово набували розумової форми, контролю­вати достатність їхньої узагальненості, засвоєності та пов­ноти, оскільки більшість помилок навчальної діяльності пов'язана або з неповнотою її структурних компонентів, або з їх недостатньою відпрацьованістю.-Особливу увагу при формуванні навчальних дій слід надавати діям моделювання, які дають змогу виділити й зобразити основні характеристики предмета вивчання. Без таких дій неможливо коротко записати умови задачі, скоро­чено відтворити певний текст, скласти план прочитаного оповідання чи виділити в ньому головну думку. Засобами моделювання можуть виступати графічні схеми, формули з літер алфавіту, які у схематичній та узагальненій формах відтворюють зв'язки окремих частин тексту, відношення ве­личин задачі.-Вміння самостійно ставити перед собою навчальне зав­дання, тобто зрозуміти сутнісні зв'язки й відношення пред­мета, який вивчається, виникає в учня, якщо викладач цілеспрямовано залучає його до навчальних ситуацій, орієнтуючи на пошук і усвідомлення загального способу розв'язування задач певного класу. У межах конкретної нав­чальної ситуації таке вміння проявляється в тому, що коли Дитина одержує ряд конкретних задач, то вона, перш за все, не береться розв'язувати їх усі, а прагне знайти загальний спосіб розв'язування їх на прикладі одної чи двох задач, які стають для неї об'єктом теоретичного розгляду загальних зв'язків і відношень.-Необхідно навчити учня виділяти у власній навчальній роботі її компоненти, тобто розв'язувані навчальні задачі, навчальні дії, які виконуються або які необхідно виконати для того, щоб одержати потрібний результат.Виділені в псих.-педагогічній літературі численні вправи й запитання сприяють перетворюванню діяльності учіння у предмет засвоювання учня. Сформованість компонентів навчальної діяльності про­являється в тому, що, опинившись перед необхідністю розв'язання задачі, учень може "розумово програти" будову необхідної самостійної діяльності з її розв'язання спочатку на рівні загального способу, а потім і конкретних дій і вже після того послідовно відтворити на практиці увесь необ­хідний алгоритм навчальних дій.

42. Структура, вікові особливості та типи навчальності. Психологічні умови навчання дітей з різними здібностями до навчання. Навчальність — це хар-ка індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності; це певна сукупність інтелектуальних якостей, які за наявності й відносної рівності інших не­обхідних умов сприяють кращій продуктивності навчальної діяльності. Основні компо­ненти навчальності: - Узагальненість (або глибина) розуму —здатність орієнтуватися на сутності на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. - Гнучкість розуму - можливість відхо­дити від безперспективної стратегії вирішення питання й шукати інших, продуктивніших шляхів.- Стійкість розуму — це стійка орієнтація на засвоєні раніше способи дій у ситуаціях, коли умови задачі, провокують хибні рішення.- Усвідомленість мисленнєвої діяльності - здат­ність описувати та обґрунтовувати свої дії у формі вислов­лювань.Існують такі складники навчальності:• рівень розвитку пізнавальних можливостей учня;• особл ос-ті учня, своєрідність х-те­ру, емоційно-вольової й мотивац сфер;• х-тер ставл учня до матеріалу, навч групи, педагогів, батьків або до інших лю­дей, які впливають на його становлення як суб'єкта нав­ч д-сті;• якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви ос-ті;• індивідуальні особл активності й саморегуляції ос-ті учня.Згідно з принципом єдності психіки й діяльності, здіб­ності до навчання формуються в умовах відповідної актив­ності дитини. Розрізняють такі вікові особливості пізнаваль­ної активності як основного емпіричного показника нав­чальності:- У дошкільному віці, коли провідною д-стю розвитку дитини є гра, розвиткові навчальності сприяють якості, які за­безпечують більші можливості для участі дитини в ігровій діяльності.- У шкільному віці для розвитку здібностей до навчання провідну роль відіграють чинники, які забезпе­чують дитині можливості здійсн активного навч пізнавання.- У молодшому шкіл віці важливими стають якості, які дають дитині змогу швидко пристосуватись до вико­нання різних шкільних приписів. - У середньому шкіл віці в учнів з підвищеними здібностями до навч констатується помітна самостійність в учінні, наполегливість і цілеспря­мованість, підвищена енергійність, широта інтересів і схильностей, участь у різних видах д-сті.- Учень старшого шкіл віку зі здібностями до навчання вирізняється вибірковістю й визначеністю інтересів, готовністю до міркувань і дискусій, у нього помітна робота аналітичної думки й особлива емоційна вразливість.- Студентський вік пред'являє до навчальності вимоги ефективного опанування основами проф діяльності та забезпечення суб'єктові можливості дальшого вдосконалювання самостійної навчальної діяльності в нових, складніших, порівняно з за­гальноосвітньою школою, умовах вищої школи. - У дорослої людини, яка професійно відбулася, всі названі навички доповнюються спеціальними вміннями науково-пізнавальної активності, а саме: способами науково-дос­лідної й творчої діяльності.Є два основні типи учнів з різною навчальністю. 1 тип - швидкий темпом засвоювання матеріалу, швидке узагальнення, високий рівень аналізу та синтезу, гнучкість мисленнєвого процесу. Це прита­манно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обда­рованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є: навчання за розширеною, складнішою програмою; використ принципу проблемності в навчанні;орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв'яз проблем. 2 тип -уповільнений темп зас­воювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення, інтелекту­альна пасивність, уповільнений темп формування узагальне­них знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелек­туальної д-сті. Особливості мислення дітей зі зниженою навчальністю:невідповідність між рівнем розвитку інтуїтивно-практич­ного й вербально-логічного мислення;формальне засвоювання теорії без її впливу на навчальну практику;труднощі переходу мислення з конкретного в абстракт­ний план і навпаки. Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвит­ку виступають такі:навчання в уповільненому темпі; ширша наочна й словесна конкретизація загальних по­ложень; збільш к-сті вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв'яз;поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільш складності;зацікавлення, стимуляція розвитку пізнав інте­ресів; протистояння уявленню дітей про їхню нездатність навчатися й неповноцінність.Ком­пенсувати знижену навчальність й досягти позитивних ре­зультатів в учінні можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов:• Індивідуальний підхід.На додаткових заняттях у дітей з низькою навчальністю спеціально відпрацьовують на­вички навч д-сті, додатково у повільнішому темпі з ними аналізують матеріали, фор­мують позитивне ставлення до учіння.• Диференційно-груповий підхід. За його умов різні групи учнів класу на заняттях одержують різні за складністю, об­сягом і методикою пред'явлення завдання для самостійної роботи.• Диференційоване навчання. Цей досвід був напрацьова­ний у 90-х роках XX ст. При вступі в школу дітей поділили на: класи вікової норми, класи з підвищ темпом навч та класи дітей з низькими показника­ми навчальності.Якщо ж дитина в результаті навчання виходила на показ­ники навчальної д-сті, характерні для її вікової норми, то вона мала змогу перейти в інший відповідний клас.

43. Психолого-педагогічні причини неуспішності навчання. Діагностично - корекційні прийоми роботи з учнями, що демонструють відставання в навчання. Навчання – це специфічний вид дія-ті, що його здійснює педагог, організатор педагогічного процесу, з метою передати учням у педагогічно опрацьованій формі дозовану частку певної науково-практичної інформації.Го­ловних причини невстигання учнів: • неправильно сформоване ставлення до учіння; • відсутність здібностей до навчання; • відсутність реальних навичок навчальної роботи; • нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів;• невміння працювати, долати труднощі. 2 групи причин не встиг: 1-у утворюють вади розвитку мотиваційної сфери особистості учня. 2-у групу складають вади пізна­вальної дія-ті, серед яких виділяють: не сформованість, прийомів навчальної дія-ті (заучування без попереднього логічного оброблення, виконання вправ без засвоєння прийому виконання або ж після формального засвоєння); вади розвитку психічних процесів (головним чином сфери мислення); неадекватне використання дитиною власних індивіду­ально-типологічних особливостей, які проявляються в піз­навальній дія-ті.Невстигання може бути зумовлене й затримками психічного розвитку, які умовно можна поділити на пер­винні (зумовлені органічними порушеннями мозку; як правило, така людина потребує нав­чання у спеціалізованих навчальних закладах) й вторинні (не пов'язані з серйозним дефектом мозкових структур; при правильно організо­ваній психолого-педагогічній роботі вони зникають). Вторинних причин неуспішності спричинені наступним: • педагогічною занедбаністю дитини; • локальними ураженнями цнс, які часто супроводжуються порушеннями моторики, лічби й механічної пам'яті; • індивідуальними особливостями функціонування нс (астеніки, інертні, гіпертимні учні);• порушеннями слуху як основного сенсорного каналу сприймання навчальної інформації; • дезадаптивністю учня. Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною при­чиною, воно викликається комплексом при­чин, які можна поділити на такі, з якими л-на прийшла в навчальний заклад (наприклад, невміння працювати й долати труднощі), і такі, яких вона набула вже під час навчання (наприклад, порушення взаємовідносин між учнем і педагогом). Шляхи психодіагностики й корекції неуспішності навчання У розв'язанні проблеми невстигання доцільно виокреми­ти 3 основні етапи.1. необхідно використовувати методи, що дають змогу орієнтуватися в усій масі дітей, які відчувають утруднення в навчанні, та виділити тих, хто відстає внас­лідок особливостей психічного розвитку. Для цього використовують показники успішності учнів, тести досягнень, що містять соц-но-нормативні показники. 2. необхідно використовувати методи, за доп яких можна уточнити причини невстигання, тобто поставити психологічний діагноз.

3. пошук прийомів, які дають змогу прогнозувати можли­вості подальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі пев­них предметних курсів. Тут можна рекомендувати викорис­тання таких прийомів:• Сформувати навички навчальної праці, а значить, і мис­лення: пропонувати проблемні завдання для розвитку мислення поступово, з великою обережністю, збільшую­чи їхню складність. • Змінити мотивацію учіння: пропонувати легкі види дія-ті, які не потребують розумової напруги, тим самим викликати в дитини задо­волення від того, що вона справляється з завданнями. • Дозована допомога при виконанні навчальних завдань, поступове зменш її й тим самим розширювання "зони" самостійного мислення учня.• У с-мі завдань передбачити завдання зі зниженою складністю, які дитина може розв'язати самостійно. Успіх у роботі формує позитивне ставлення до самостійної праці.• Поступове зростання вимог до дітей з відставанням у навчанні повинно відповідати зростанню їхніх можли­востей реалізувати ці вимоги.• Застосування прийому підказок, навідних відповідей.Усе це повинен зробити педагог під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.Психокорекційна праця психолога з невстигаючими уч­нями повинна розгортатись за двома основними напрямами:• корекція неправильно сформованих навичок і прийомів навчальної роботи;• корекція розумового розвитку учнів.У першому випадку учень формально засвоює прийоми, переймаючи лише зовнішню сторону виконання їх. Наприклад, виділяє основні частини тексту не за смисловими зв'язками, а за абзацами. Основне завдання пси­холога - перебудовувати вже існуючі прийоми навчальної діяльності невстигаючого учня, оптимізуючи їх. Звичайно, необхідно формувати й нові способи навчальної роботи учнів. Найдоцільніше для цього, використовувати нові завдання, які не асоціюють­ся у свідомості невстигаючого учня з уже відомими йому прийомами.Цікавим прикладом поєднання діагностичної й корекційної роботи з невстигаючими дітьми підліткового віку є досвід застосування Шкільного тесту розумового розвитку. За даними психолого-педагогічних д-нь саме відставання врозвитку мислення (а не пам'яті або ува­ги) визначає в основному шкільну неуспішність. Тест д-джує рівень сформованості деяких основних логічних операцій (узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, мислення за аналогією), а також пев­них наукових понять із курсів фізики, математики, літерату­ри, географії та біології. При аналізі р-тів особлива увага приділяється виявленню того, які операції є найбільш та найменш освоєними учнем, який х-р його типових помилок.Основні ускладнення у навчанні невстигаючих учнів за матеріалами виконання ними цього тесту можна класифіку­вати таким чином:• труднощі, пов'язані з обмеженістю вербального досвіду учнів;• труднощі, в основі яких лежать слабкі знання з окремих предметів;• труднощі, пов'язані з недостатнім володінням формаль­но-логічними операціями.

Корекційна програма, розроблена для подолання цих проблем, складається з трьох частин, які передбачають різних суб'єктів організації та здійснення роботи — учня, вчителя й психолога.

В ході корекційної програми до учня необх донести знання про те, чим є поняття як логічна категорія й одиниця мисленнєвої діяльності, форму­вання його уявлення про обсяг і зміст поняття як основні атрибутивні характеристики останнього, мисленнєві дії узагальнення й обмеження як базові способи оперування цією категорією знання. Знайомство уч­ня з родо-видовими відношеннями, які існують між поняття­ми. Для чого, пропонується завдання проаналізувати ха­рактеристики поняття й виділити його суттєві та випадкові ознаки. Ознайомленню учня з іншими видами логічних відношень, що існують між поняттями, як то: частина — ціле, причина — наслідок, послідовність, протилежність, функціональні відно­шення.

Суттєвим фактором неуспішності в навчанні виступає недос­татнє врахування педагогами й самими учнями при органі­зації навчання стійких індивідуальних психологічних особливостей їхньої нервово-психічної конституції. Йдеться, про астенічних (з низь­ким потенціалом працездатності нервових клітин), імпуль­сивних (із переважанням збудження над гальмуванням) та інертних (протилежна до попереднього випадку тенденція) учнів, які через притаманні їм особливості активності психіки іноді "випадають" із загального контексту навчаль­ного процесу. Виявляти учнів, які підпада­ють під таку типологію, доводити до педагогів і до самих учнів відомості про сильні й слабкі сторони їхньої дія-ті та створювати оптимальні умови організації успішного нав­чання таких учнів — усе це складає спеціальне завдання в роботі освітнього психолога.

44. Динаміка цілей та способів діяльності учня на різних рівнях становлення самоосвітньої діяльності. Джерела та напрямки психолого - педагогічної активності дорослих по розвитку повноцінної самоосвітньої діяльності школярів.Самоосвіта — це особлива діяльність, яка має власну специфічну структуру, відмінну від структури навчальної діяль­ності та її самостійних форм тим, що її основні компоненти — мотиви, задачі, способи дії та способи контролю учень добирає самостійно. Самоосвітній діяльності притаманна самостій­ність. Найважливіша психологічна відмінність її від само­стійної роботи полягає в тому, що самостійну роботу учень виконує за завданням педагога, а самоосвітою керує сам, будуючи її відповідно власним задачам.У самоосвітній діяльності домінують внутрішні (пізна­вальні й соціальні) мотиви, оскільки така діяльність завжди є добровільною. Предметом самоосвіти стають інфор­маційні матеріали, які виходять за межі шкільної програми. Роль педа­гога за таких психологічних умов зводиться до формування в учня потреб, мотивів і способів самоосвіти, показу зв'язків самоосвіти й шкільного навчання. Рівні с амоосвітньої д-сті: •Супутня шкільному навчанню: самоосвіта здійснюється всередині навчальної діяльності, ще не відокремилась від неї. Способи самоосвіти - епізодичний ситуативний безсистемний пошук додаткової інформації, шляхів розширення знань (чи­тання додаткової літератури, відвідування окремих лекцій). Цей рівень формується до кінця молодшого шкільного віку, який предметно втілюється в інтересі до додаткових джерел знання, пошук і робота з якими ще дуже ситуативні, випадкові й недосконалі.• Особлива самоосвітня діяльність (не сповна розгорнута) по розв'язуванню окремих "утилітарних" задач. Розв'язуються конкретніші завдання й домінують близькі цілі — здати іспити або заліки, вступити на підготовчі курси у вуз, вивчити інозем­ну мову. Як правило, все це суб'єкт самоосвіти планує без чіткого зв'язку цих цілей з удосконаленням особистості в цілому. Способами здійснення самоосвіти тут є вибіркове й систематичне засвоювання нової інформації, включення актуальних матеріалів шкільної програми в цей контекст, а також уже пройдених, якщо вони з певних причин були недостатньо засвоєними у свій час.В середньому шкільному віці самоосвітня д-сть представлена зазвичай першим і другим рівнями, містить початок виходу за межі шкільної програми, їй усе ще притаманні певна невпорядкованість і недостатня цілеспрямованість- Специфічна самоосвітня розгорнута діяльність по само­вихованню особистості. Домінують далекі цілі, пов'я­зані з життєвими перспективами особистості, з вибором про­фесії та самовихованням. З'явля­ються принципово нові способи діяльності: усвідомлення учнем особливостей власної навчальної діяльності та особис­тості, співвіднесення їх із вимогами суспільства, пошук і відпрацювання но­вих способів пізнавальної діяльності, вироблення нової соціальної позиції, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвіднесення задач і способів самоосвіти, роз­горнуті самооцінка й самоконтроль.У старшому шкільному віці учні найбіль­шою мірою готові до самоосвіти. Цьому сприяють особливості соціальної ситуації розвитку старшокласника: його провідною діяльністю стають учіння й самоосвіта, які організовуються під кутом зору обраної майбутньої професії. Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти. Головним напрямом у вихо­ванні прийомів самоосвіти є робота вчителя-предметника на уроці по формуванню повноцінної навчальної д-сті в єдності всіх її компонентів. Логіка роботи тут стандартна: відпрацювавши окремі компоненти навчальної д-сті, вчитель передає їх для самостійного виконання учням, почи­наючи з дії самооцінювання й самоконтролю, через навчаль­ні дії, завершуючи діями постановки й вибору навчальних завдань.Другим важливим напрямом роботи є формування при­йомів навчальної роботи учнів, які мають статус міжпредметних, тобто необхідних при вивченні будь-якого шкільного предмета, або ж при здійсненні інших форм навчально-пізнавальної активності. На відміну від попереднього нап­ряму суб'єктом організації навчання тут можуть виступати й класний керівник, й психолог або соціальний працівник, пере­дають учнівській аудиторії психологічні прийоми учіння й самоосвіти з метою "навчити вчитись". Основні прийоми:• прийоми смислового переробляння тексту, виділення найзагальніших ідей, принципів, за­конів, правил і формул, дійсних для всього матеріалу, запис крупних блоків матеріалу у вигляді схем;• прийоми культури читання та культури слухання, конспектування й роботи з книгою, підготовка виписок, анотацій, тез, пла­ну, реферату та рецензії;• прийоми запам'ятовування — структурування навчаль­ного матеріалу, використання особливих прийомів мне­мотехніки з опорою на образну й слухову пам'ять;• прийоми зосереджування уваги, які спираються на вико­ристання різних видів самоконтролю: на поетапну пе­ревірку роботи, виділення "одиниць", порядку перевірки;• прийоми пошуку додаткової інформації та зберігання її в домашній картотеці (робота зі словниками, довідника­ми, енциклопедіями та бібліографічними каталогами);• прийоми підготовки до іспитів, заліків, семінарів і лабо­раторних занять;• прийоми раціональної організації часу, розумного чергу­вання праці й відпочинку, важких і легких, усних і пись­мових завдань, загальних правил гігієни праці (режим і порядок на робочому місці, освітлення тощо).Напрями соціально-педагогічної роботи що розвивають мотиваційний компонент само­осв д-сті:1- різні форми позакласної й позашкільної роботи, що мають створювати загальну внутрішню готовність учня, його установку на самоосвіту.2- різні заходи по за­гальнокультурному розвитку учнів: відвідування виставок,театрів, ознайомл з освітньо-виховними програмами телебачення й радіомовл, які стимулюють розвиток ос-сті, роблять її відкри­тою для самовиховання, інструментом якого стає і само­освіта.3 - інтелектуальна атмосфера в родині, визнання самоосвіти за цінність.

45. Психологічний сенс та основний психологічний об'єкт виховання. Виховання у широкому розумінні — це функція суспільства, яка забезпечує його розвиток через передавання новим поколінням людей соціально-історичного досвіду попередніх поколінь відповідно до вимог часу. У вузькому — це процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особис­тості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві, до життєдіяльності в різних сферах соціальної практики та до виконання певних соціальних функцій, прийняття соціаль­них ролей. В.є основною ланкою соціалізації. Воно ор­ганічно пов'язане з навчанням. Навчання зосереджене на педагогічному патронажі ста­новлення пізнавальних здібностей людини. В. має за основну мету розвиток мотиваційно-потребової й емоцій­но-вольової сфер особистості, формування її соціальної компетентності.Залежно від змісту виховних впливів: моральне, трудове, естетичне, суспільно-політичне, релігійне, фізичне, статеве... Таким чином, психологія в. досліджує психологічні особливості формування людини як особис­тості в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.Теоретичну основу систем виховання складають психо­логічні й педагогічні учення, які панують у певному суспільстві. Філософські, релігійні й соціально-політичні концепції створюють основу методології виховного процесу. А. Бандура — автор необіхевіористичної концепції соціального научіння вважає, що в научінні як зміні поведінки вихованця доцільно виділяти два різні види: научіння із самостійним пошуком реакцій і з підкріпленням готових реакцій — це предмет вивчання біхевіоризму, та на-учіння з одержуванням через спостереження та без підкріп­лення готових реакцій з різних джерел. Соціально-когнітивна теорії А. Бандури, суть: спроможності людини засвоювати нові форми поведінки завдяки саморегуляції, виробляти, засвоювати й зберігати досвід, який слугує орієнтиром для дальшої поведінки. Основними процесами научіння через спостереження: увага -забезпечує орієнтацію в якостях середовища і в діях моделі; розуміння -здійснює розшифрування й інтерпретацію дій моделі; кодування-виявлених правил відбувається за допомогою образів та мовних символів; збереження здійснює функції запам'ятовування й утри­муванням в пам'яті характеристик поведінки моделі; мотивація як передбачення позитивних наслід­ків використання вікарно засвоєної моделі поведінки спо­нукає до посилення процесів уваги, розуміння, кодування й повторювання.Детермінантами розвитку змістових і процесуальних ха­рактеристик соціального научіння особистості виступають насамперед дорослі (батьки й вихователі), а також раніше набуті знання та вміння конкретного й загального змісту.

Б. Ф. Скіннер — автор теорії оперантного научіння поясню­вав суть форми здобування досвіду так. Індивід здійснює різноманітні поведінкові реакції, деякі з яких підкріплюються. Підкріплена реакція набуває тенденції до повторення, а не підкріплена або покарана згасає. Для радянської системи виховання, попри всі декларації благих намірів, основною його метою було формування таких особистісних якостей людини, які б забезпечували кон-формність її у ставленні до ідеологічних настанов, лояльність до правлячої влади й жорстку керованість її соціальної по­ведінки державними інституціями. Метою виховання з погляду гуманістичної психології є "повноцінно функціонуюча людина", тобто свідомий й активний соціальний індивід, який може реалізовувати себе в особистісному рості та самоактуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми. Завданням виховання при цьому є забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності. Методами виховання як конкретними способами впливу на свідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри, обговорювання ситуацій, аналіз і розв'язування конфліктів. Особистість-психологічний обєкт виховання. Кожна людина має дві відносно автономні системи психічного відображання дійсності. Одна з них — когнітивна — дає їй змогу пізнавати світ раціонально. Інша система — емоційна — орієнтує людину в світі шляхом виробляння вибіркового емоційного ставлення до об'єктів дійсності. Починаючи з дитячого віку ставлення людини до інших соціальних істот і до предметного світу має вибірко­вий характер. У психології вчинки розуміються як дії, опосередко­вані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людь­ми. Вони регулюються певними соціальними нормами.Диспозиції (або позиції) являють собою комплекс готовності свідомості й нервової системи людини діяти певним чином. Такі позиційні утворення виникають кожного разу при зустрічі певної потреби з відповідною ситу­ацією її потенційного задоволення. Диспозиції: 1рівень-утворюють елементарні фіксовані установки; 2-формується на основі потреб людини; 3-загаль7а спрямованість інтересів; 4-утворює система ціннісних орієнтацій особистості.Позиція особистості — це система ціннісних орієнтацій та установок людини, які відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. У ній виділяються три компоненти:• інтелектуальний — знання про щось як суб'єктивний об­раз об'єкта ставлення;• емоційний — як переживання ставлення;• поведінковий, що реалізує спосіб активності до об'єкта ставлення.Елементи позиції виступають не лише регуляторами по­ведінки особистості, а й рушійною силою її соціального й психічного розвитку.