Функції, компоненти та рівні педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування є фор­мою навчальної взаємодії, співробітництва педагога й учнів. Це особистісно й соціально зорієнтована взаємодія, яка створює соціально-психологічний клімат, атмосферу праці педагога й учнів, у якій розв'язуються завдання навчання й виховання.Педагогічне спілкування включає такі компоненти, як задачі й засоби взаємодії з дітьми, прийоми самоаналізу. Во­но одночасно реалізує перцептивну, комунікативну й інтер­активну функції спілкування, використовуючи при цьому широке розмаїття вербальних, художніх, символічних і кінетичних засобів.Структурною одиницею аналізу педа­гогічного спілкування вважається комунікативний акт у формі діалогу, у межах якого забезпечується обмін інфор­мацією і взаєморозуміння педагога й учнів. З функціональ­ного погляду, таке спілкування є контактна (або дистантна), інформаційна, координована взаємодія, яка встановлює взаємостосунки всіх суб'єктів освітнього процесу.

Педагогічне спілкування характеризується потрійною і спрямованістю: на саму навчальну взаємодію, на учнів (їхній актуальний стан, перспективи розвитку всіх і кожно­го) й на предмет засвоєння. Більшість дослідників виділя­ють у педагогічному спілкуванні навчальну, виховну й фасилітативну функції. У психологічній літературі рефлектуються такі етапи спілкування:• орієнтування в ситуації спілкування;• прояв ініціативи, або комунікативна атака; • здійснювання спілкування;• аналіз його результатів та рівні спілкування: коли одна людина для іншої є предметом або засобом (примітивний рівень), суперником (маніпулятивне), соціальною маскою або партнером (формальне або конвенційне спілкуван­ня), ціллю, змістом і джерелом (ігрове, ділове й духовне спілкування).Важливою умовою продуктивного педагогічного спілку­вання є установка вчителя на позитивне ставлення до осо­бистості вихованця, яке реалізується через систему прийомів заохочування. А саме заохочування може бути як ефективним, так і неефективним.

Психологічні критерії, за якими розрізняються ці два ти­пи педагогічних стимулів, можуть бути представлені таким чином:

ЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ - Здійснюється постійно - Супроводиться поясненням, що саме заохочується- Проявляється зацікавленість в успіхах учня- Учитель заохочує досягнення певних результатів- Учневі повідомляється про значимість результатів, яких він досягнув- Орієнтує учня на важливість розвитку вміння організувати роботу задля досягнення мети- Учитель дає порівняння ми­нулих і теперішніх резуль­татів учня- Заохочування для певного учня здійснюється відповідно до його витрачених зусиль- Учитель пов'язує досягнуте з витраченими зусиллями учня- Впливає на мотиваційну сфе­ру учня, спираючись на внутрішньо-особистісні сти­мули: насичування пізна­вального інтересу, задово­лення від процесу навчання, саморозвиток відповідних умінь і якостей- Учитель звертає увагу учня на зв'язок покращення успіш­ності учня й реалізації його потенційних можливостей- Сприяння виникненню заці­кавленості учня до нової ро­боти, коли попереднє завдан­ня виконано НЕЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ - Здійснюється нерегулярно- Робиться в загальних рисах, без пояснень- Увага до успіхів учня фор­мальна та мінімальна- Відмічає участь у роботі вза­галі- Відомості про досягнення подаються без акценту на їхній значимості- Орієнтує учня на змагання, порівнювання власних ре­зультатів з іншими- Досягнення учня оцінюються порівняно з досягненнями інших

- Заохочування не залежить від зусиль, які витратив учень задля досягнення результату- Досягнутий результат пов'я­зується лише з наявністю зов­нішніх обставин або здібнос­тей учня- Опора при заохочуванні учня на зовнішні стимули: заслу­жити похвалу вчителя, пере­могти у змаганні, одержати нагороду тощо- Акцентування уваги на тому, що прогрес успішності нав­чання учня залежить від зу­силь педагога- Педагог втручається в про­цес роботи учня, відволікає від необхідності постійної праці

Перспективним напрямом психологічного аналізу педа­гогічного спілкування є дослідження ускладнень, які виника­ють в навчальному процесі як наслідок існування психо­логічних бар'єрів спілкування, що їх не завжди усвідомлюють навіть самі вчителі. Такі бар'єри можна об'єднати в три ос­новні групи:

• Боязнь класу й педагогічної помилки.

• Невідповідність установок на співпрацю педагога й учнів, існування у викладача установки, що сформована в ре­зультаті його попереднього негативного досвіду роботи взагалі й з учнем або класом зокрема.

• Неадекватність власної діяльності педагога конкретній комунікативній ситуації освітнього процесу, найчастіше внаслідок обмеження спілкування лише передаванням інформації або механічного копіювання стилю спілку­вання референтної особи, невідповідного власним інди­відуально-психологічним особливостям учителя.

63. Порівняльний аналіз ефективних та неефективних прийомів заохочення. Важливою умовою продуктивного педагогічного спілку­вання є установка вчителя на позитивне ставлення до осо­бистості вихованця, яке реалізується через систему прийомів заохочування. А саме заохочування може бути як ефективним, так і неефективним.Психологічні критерії, за якими розрізняються ці два ти­пи педагогічних стимулів, можуть бути представлені таким чином: ЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ - Здійснюється постійно; - Супроводиться поясненням, що саме заохочується; - Проявляється зацікавленість в успіхах учня; - Учитель заохочує досягнення певних результатів; - Учневі повідомляється про значимість результатів, яких він досягнув; - Орієнтує учня на важливість розвитку вміння організувати роботу задля досягнення мети; - Учитель дає порівняння ми­нулих і теперішніх резуль­татів учня; - Заохочування для певного учня здійснюється відповідно до його витрачених зусиль; - Учитель пов'язує досягнуте з витраченими зусиллями учня; - Впливає на мотиваційну сфе­ру учня, спираючись на внутрішньо-особистісні сти­мули: насичування пізна­вального інтересу, задово­лення від процесу навчання, саморозвиток відповідних умінь і якостей; - Учитель звертає увагу учня на зв'язок покращення успіш­ності учня й реалізації його потенційних можливостей; - Сприяння виникненню заці­кавленості учня до нової ро­боти, коли попереднє завдан­ня виконано НЕЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ - Здійснюється нерегулярно; - Робиться в загальних рисах, без пояснень; - Увага до успіхів учня фор­мальна та мінімальна; - Відмічає участь у роботі вза­галі; - Відомості про досягнення подаються без акценту на їхній значимості; - Орієнтує учня на змагання, порівнювання власних ре­зультатів з іншими; - Досягнення учня оцінюються порівняно з досягненнями інших; - Заохочування не залежить від зусиль, які витратив учень задля досягнення результату; - Досягнутий результат пов'я­зується лише з наявністю зов­нішніх обставин або здібнос­тей учня; - Опора при заохочуванні учня на зовнішні стимули: заслу­жити похвалу вчителя, пере­могти у змаганні, одержати нагороду тощо; - Акцентування уваги на тому, що прогрес успішності нав­чання учня залежить від зу­силь педагога; - Педагог втручається в про­цес роботи учня,

64. Що таке бар'єри педагогічного спілкування? Шляхи їх подолання. Перспективним напрямом психологічного аналізу педа­гогічного спілкування є дослідження ускладнень, які виника­ють в навчальному процесі як наслідок існування психо­логічних бар'єрів спілкування, що їх не завжди усвідомлюють навіть самі вчителі. Бар’єр спілкування – психологічний стан, який переживається як неадекватна пасивність, що перешкоджає спілкуванню. Такі бар'єри можна об'єднати в три ос­новні групи:

• Боязнь класу й педагогічної помилки.• Невідповідність установок на співпрацю педагога й учнів, існування у викладача установки, що сформована в ре­зультаті його попереднього негативного досвіду роботи взагалі й з учнем або класом зокрема.• Неадекватність власної діяльності педагога конкретній комунікативній ситуації освітнього процесу, найчастіше внаслідок обмеження спілкування лише передаванням інформації або механічного копіювання стилю спілку­вання референтної особи, невідповідного власним інди­відуально-психологічним особливостям учителя.Спеціальні дослідження свідчать, що бар'єри першої гру­пи, як правило, долаються з набуттям досвіду педагогічної роботи. Бар'єри другої групи, пов'язані з дефіцитом соціаль­ної компетентності вчителя, недорозвиненням механізмів його соціальної перцепції й рефлексії, потребують свідомого й цілеспрямованого розвитку складових соціального інтелек­ту вчителя, зазначених вище, а це оптимально здійснюється в рамках активного соціально-психологічного тренінгу під керівництвом спеціаліста — практичного психолога. Третя група бар'єрів для подолання потребує на додаток до досвіду роботи й соціально-психологічного навчання ще й підви­щення загальної культури педагога: його професійної, внутрішньо особистісної й соціальної компетентності, збіль­шення показників загального рівня особистісного й інтелек­туального розвитку.

65. Теорія педагогічної майстерності І.А. Зязюна. Психологічний аналіз педагогічних. Особистість учителя — це стрижневий, системоутворюючий блок професійної компетент­ності педагога. Саме він визначає характер цілей і завдань педагогічної діяльності. Це система його ціннісних орієнтацій, мотивів і стилю індивідуальної діяльності та спілкування. Вона визначає унікальність і неповторність людини. У структуру особистості вчителя входять такі якості, як спрямованість і мотивація (соціальна, пізнаваль­на, професійна — що утримує педагога в цій професії). Осо­бистість визначають і педагогічні здібності, які забезпечують успішне виконання роботи.

Останнім часом прийнято виділяти дві великі групи пе­дагогічних здібностей: перцептивні, власне людинознавчі, які пов'язані з розумінням іншої людини, та управлінські, що лежать в основі впливу на неї. На особистісні прояви вчите­ля впливають і його характер, темперамент, психологічні стани, у тому числі й тимчасові, і все це складає резерв роз­витку його особистості. До узагальнених характеристик мож­на віднести індивідуальний стиль педагогічної взаємодії педагога з учнями (вихованцями), під яким розуміється стійке поєднання завдань, засобів і способів діяльності та спілкування вчителя як педагога, що визначається його пси­хофізіологічними особливостями й минулим досвідом. Концепція педагогічної майстерності відомого українського педагога І.А. Зязюна. Педагогічну майстерність, за І. А. Зязюном, можна уяви­ти як поєднання загально необхідного для професії педагога та індивідуального, які зосередилися в одній конкретній особистості вчителя.

У структурі педагогічної майстерності він виділяє чотири блоки характеристик:• гуманістична спрямованість;• професійні знання;• педагогічні здібності;• педагогічна техніка.

Гуманістична спрямованість — це орієнтація людини на іншого як на суб'єкта, який має право на самовираження, свободу поведінки й самореалізацію. Професійні знання — знання з предмета викладання й ме­тодики викладання його, вільне володіння професійно не­обхідним змістом і способами передавання його навчальній аудиторії. Педагогічні здібності вчителя змістовно передбачають, насамперед, наявність високої працездатності й показників емоційної стабільності людини, динамічність особистості, її високорозвинений інтелектуальний потенціал, креативність, що дає змогу працювати швидко й продуктивно з інформацією як об'єктивної, так і суб'єктивної природи, а також наявність здатності до позитивного прогнозування, перцептивних здібностей і комунікативних умінь (уміння планувати й розгортати план спілкування, мовленнєві Здібності і, зокрема, "мовне чуття" тощо). Педагогічна техніка — це система добре відпрацьованих професійних навичок і вмінь: інтелектуальних, поведінкових і комунікативних, завдяки яким учитель-професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко й максимально ре­зультативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль.Перспективним із погляду на розв'язання проблеми фор­мування професійної майстерності є виділення І. А. Зязюном основних вимог до особистості педагога, без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота. Головні з них — це любов до дітей і до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі науки, культури чи техніки, якої він навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності й загальної культури вчителя. Додатковими фак­торами становлення педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних почуттів, доброзич­ливий характер.У ході педагогічної діяльності головні й додаткові фак­тори інтегруються в єдину систему педагогічної майстер­ності вчителя, яка функціонує як його індивідуальний стиль. Кожний хороший учитель є унікальною й своєрідною осо­бистістю.