Психогігієнічний зміст педології

 

Виникнення педології наприкінці XIX століття відбулось майже одно­часно із завершенням міжпрофесійної суспільної дискусії між лікарями і педагогами про їх роль і участь у збереженні й охороні душевного та ті­лесного здоров’я учнів. Підсумовуючи результати цього зіткнення двох професійних підходів, Ю.І.Заволзька у книзі «Шкільна гігієна» зробила такі висновки: «Але педагоги переконались, що авторитет учителя через шкільного лікаря не зменшився, що педагогіка і гігієна, прагнучи реальної мети, йдуть пліч-о-пліч і що спільна дія лікаря і вчителя сприяє гармо­нійному розвитку дітей в розумовому й фізичному відношенні».

Отже, на рівні взаємного визнання намірів професійні позиції були узгоджені. Але Ю.І.Заволзька вочевидь перебільшувала, стверджуючи да­лі, що кількість осіб учительського персоналу, які потребують лікарського нагляду у школах, значно збільшується. Учительський персонал потре­бував не нагляду, а заповнення власного вакууму психологічної, гігієнічної і, відповідно, педагогічної підготовленості до здійснення окреслених дис­кусією завдань. У цьому лікарі й педагоги очевидно не знаходили спільної мови.

Із появою педологічних досліджень, які поєднували елементи вікової психології, фізіології та шкільної гігієни, не обминаючи також проблеми засвоєння змісту освіти, цей вакуум мав реальну перспективу буги запо­вненим. Отже, мав бути розширений зміст фахової підготовленості вчителя, зокрема в галузі знання дитячої природи. Тепер вивчення природи дитини, а одночасно і утворювання системи освіти і виховання стало завданням експериментальної педагогіки або педології, а знайомство з здобутками її однаково потрібне і педагогові, і батькові, і кожному громадському діячеві».

Отже, розширення меж гуманітарного знання утворило професійно-педагогічний вакуум, який не міг бути заповнений специфічно медичними підходами, зокрема гігієнічними знаннями в галузі оцінки взаємодії фізи­чного єства дитини і зовнішнього матеріального середовища. Тим більше це завдання не могло бути виконане простим застосуванням лікарського нагляду, що призвів би до непорозумінь і конфліктів між носіями педаго­гічного та медичного знання як двох галузей, що і розглядали дитину з різних точок зору: її навченості й здатності до навчання, і стану фізичного здоров’я та умов, що в цьому стані відображаються. Найточніше це усві­домив і висловив президент і професор педагогіки Кларкського універ­ситету штату Массачусетс США Стенлі Холл: «Один майстерний класи­фікатор і понадсистематик скаржиться на те, що педагогіка «хоче оже­нитися на психології». Він, однак, запізнився зі своєю скаргою: те ж саме було висловлено вже кілька років тому. Лікар зважує і вимірює, оглядає вуха і очі і т.п.; філолог вивчає у мовленні дитини розвиток мови людства, і обидва не бажають знати один про одного, або про розвиток відчуття «я», про страх, гнів, забобони, про різні періоди різних інтересів, про розви­ток здібностей у дітей і т.п.

Основна мета нового напрямку – педології або пайдології, як його називає Н.Д.Виноградов, полягала в об’єднанні для цілісного вивчення дитини різних наук і, відповідно, їх методології та методів: пси­хології, антропології, медицини і гігієни. Крім цього, С.Холл звернув увагу на необхідність дослідження етично-філософських, релігієзнавчих, на­родознавчих та біологічних аспектів дитячого розвитку.

Безсумнівно, такий підхід створював наукову базу для виявлення закономірностей і умов збереження психічного здоров’я дитини, хоч прямо таку мету перед собою не ставив. Але, незважаючи на це, принцип ціліс­ності, що був покладений в основу педології, приводив дослідників до накопичення емпіричного матеріалу, який виразно окреслював проблему виникнення психоневрологічних розладів у дитячому віці і умов, що їм сприяють або їх детермінують. До таких умов, як вдалось виявити вже в другій половині XIX століття, належала урбанізація, вплив якої відзначав­ся особливою нервово-психічною травматичністю для дитячого населен­ня. А наслідки цієї травматизації виявлялися вже в підлітковому віці. «Нервові діти, – звертає на це увагу С.Холл, – особливо неохоче підкоряються заборонам; статистика німецької держави показує між 1883 і 1889 роками збільшення злочинів на вісімдесят чотири відсотки у віці між дванадцятьма і п’ятнадцятьма роками; серед 30000 малолітніх злочин­ців Німеччини дитяча злочинність збільшується жахливим чином. Г.Л.Тейлор (Нью-Йорк) виразив це так: наші міста – різновид штучного біоло­гічного розплідника ненормальностей; міське дитя живе, як залізничник, його нерви завжди напружені; у місті занадто багато розваг і занадто ви­сока температура, що руйнує здатність протистояти нещастю і побороти утруднення».

Отже, умови міського життя є несприятливими для дитячого розвитку, а для дітей, схильних до психоневрологічних розладів, створюють умови для їх вияву, стають, за Г.Л.Тейлором, «біологічним розплідником нено­рмальностей». Педологія, залучивши до свого дослідницького інструме­н­тарію статистичний метод, дала можливість уже на початковому етапі свого становлення виявити те, що було приховано для суспільної свідомості за усталеними уявленнями міських жителів, а також селянських ро­дин, які охоче збільшували собою і своїми дітьми чисельність населення великих міст. Звичайно, констатація виявленої закономірності не могла вплинути на сам процес технократичної дегуманізації міського життя, оскільки стрімке зростання виробництва і споживання найрізноманітніших матеріальних благ, пов’язане з цим напруження кожного конкретного мо­менту їх здобуття позбавляли масову свідомість можливості уявити більш віддалені наслідки.

Тому як фізичне, так і психічне здоров’я людини урбанізованої спіль­ноти та її потомства дедалі поступливіше приносилось у жертву повсяк­денній гонитві за збагаченням, набуттям матеріальних благ, забезпечен­ням власного існування в оновлюваних умовах. Як інструменту для здобування переваг у цьому змаганні суспільство вимагало спеціалізованих знань, спрямованих у певну галузь інтелектуаль­но-матеріального виробництва. Гуманістичний сенс педологічного напрямку, що сприяв регуляції психофізичного розвитку ди­тини на основі використання результатів його цілісного вивчення, був сформульований С.Холлом таким чином: «Знання, куплене ціною здоро­в’я, яке з вищого погляду є саме по собі щось досконале або святе, не варте такої дорогої ціни. Здоров’ям обумовлені вищі радості життя, здоро­в’я означає досконалу зрілість, національний добробут. Чи не повинні ми поставити собі з тривогою запитання: яка користь дитині, якщо вона оволо­діє всім пізнаним світом, але втратить на цьому здоров’я?».

Таким чином, збереження природності дитячого розвитку, з одного бо­ку, і виразне усвідомлення вищої цінності психофізичного здоров’я – з ін­шого, визначало психогігієнічний зміст педології на етапі її виникнення і становлення основних теоретично-ужиткових засад.

Паралельно з педологічним напрямком, започаткованим у США, в Німеччині і далі розроблялись основи експериментальної педагогіки, за­початковані українським педагогом, психологом і психіатром І.О.Сікорським. Характеризуючи історію розвитку експериментальної педагогіки, німецький педагог Вільгельм Лай розкрив взаємозумовлювальний вплив розвитку різних галузей пізнання цього періоду: «Експериментальна педагогіка бере свій початок у новітньому природничо-історичному, особливо в біологічному мисленні й дослідженні.

Експериментальний метод дослідження з великим успіхом був пере­несений з галузі фізики й хімії в галузь біології та медицини. Біологія ж проникла потім не без успіху і в соціальні науки. Нарешті лікарі, фізіологи, психологи і у відповідному напрямку освічені педагоги прийшли до не­обхідності скористатись експериментальним методом дослідження і для вирішення питань, які стосуються розвитку та виховання душі й тіла дити­ни. Результатом цього, з одного боку, стала наука про дитину, педологія (Chrisman, Schuyten), що досліджує душу й тіло дитини, а з другого боку, експериментальна педагогіка, що намагається вирішити питання викла­дання та виховання відповідно до законів і норм біологічних та соціологіч­них наук за допомогою досвіду, статистики й систематичного спостере­ження. Неважко помітити, що не можна провести точної межі між похо­дженням педології та експериментальної педагогіки. Не завжди можна лег­ко відрізнити чисто педологічне дослідження від експериментально-педагогічного, оскільки те й інше перебуває в галузі досвіду і стосується юної людини, дитини, учня у процесі розвитку. Тим часом як педологічне дослідження несе в собі тільки теоретичну, а не практичну точку зору, експериментально-педагогічне дослідження, навпаки, завжди переслідує вирішення практичних питань, – питань викладання та виховання. Дослідження про вплив утоми на учнів через розумову роботу, що були оприлюднені в 1879 році російським психіатром і педагогом Сікорським, були першими експериментально-педагогічними дослідженнями. Він намагався визначити міру втоми у зв’язку з кількістю помилок, які школярі роблять у навчальні години до і після обіду.

Пізніше, в 1891 р., Leo Burgerstein із Відня повідомляє про подібні ж дослідження, в яких він змушував учнів вирішувати прості арифметичні задачі».

Як видно з наведеної характеристики періоду започаткування педоло­гії та експериментальної педагогіки, В.Лай окреслює суміжжя обох галузей пізнання, їх основу, яка полягає у використанні досвіду Аспекти, які дають змогу розрізнити ці дві галузі, за висновком ученого, полягають у наявності як теорії, так і сфери практичного застосування (педологія), і винятково практичної спрямованості (експериментальна педагогіка).

Варто відзначити, що це визначення В.Лая потребувало подальшого уточнення, адже спеціалізація експериментальної педагогіки у сфері практичного застосування неминуче, в міру накопичення розроблених методів, призведе до необхідності утворення їх системи, а отже – теорії. Тим часом педологія в пошуку адекватних методів на початку 30-х років XX століття прийшла до висновку про те, що відповідний до її предмету – дитини – методів знайти досі не вдалось і, як видно зі створеної теорії, це зробити не вдасться.

Тому спільна основа педології й експериментальної педагогіки була нероздільною по суті, оскільки перша користувалась методами другої і без них була б позбавлена можливостей одержання емпіричних даних для власного теоретичного обґрунтування.

Експериментальна педагогіка як дослідна база педології, крім досвіду активно використовує суміжні галузі знань, зокрема вікову психологію та медицину Але останню лише тією мірою, в якій це знання необхідне для вивчення власного предмета і має потребу бути освоєним ним, становлячи собою специфічний розділ зага­льної педагогіки – лікарську педагогіку Принагідне уточнимо, що вчений має на увазі не лікувальну педагогіку, а саме лікарську, що має на меті використати відповідні медичні знання в галузі лікарської справи для розробки і здійснення педагогічних завдань. Їх комплексне виконання – важлива передумова збереження психофізичного здоров’я учнів засоба­ми освіти й виховання, оскільки враховує багатофакторність впливу ге­нетичних, внутрішніх і зовнішніх механізмів життєдіяльності.

Так, внутрішні механізми життєдіяльності розглядаються В.Лаєм як природні фактори виховання: річні коливання у збільшенні зросту й ваги, уваги, психофізичної енергії, психічної здатності в зіставленні з денними коливаннями психофізичної енергії засобами вимірювання втоми, враху­ванням взаємозалежностей у впливі погоди на розумову працю. Зовнішні механізми життєдіяльності становлять собою соціальні фактори вихован­ня, які полягають у взаємозалежностях соціальних взаємин з тілесними та розумовими властивостями, впливі зловживання алкоголем на працездатність. Серед соціальних факторів виховання вчений виділяє працю учнів на фабриках і в школі, а також вплив школи на виникнення специ­фічно шкільних хвороб, попередженню яких має сприяти експеримента­льно розроблена ним відповідна внутрішня шкільна організація й одна загальна шкільна система.

Поряд з педологією та експериментальною педагогікою у цей період вибувається розвиток започаткованої В.М.Бехтєрєвим [112] «об’єктивної психології», яка у більш пізніх роботах дістала назву «рефлексології». Як відзначає Б.Ф.Ломов, у створеному В.М.Бехтєрєвим Інституті мозку і психічної діяльності, крім інших, були організовані й діяли лабораторії експериментальної психології, експериментальної педагогіки, шкільної та розумової гігієни.

Науковий співробітник цього інституту, засновник і директор школи-санаторію для дітей-психоневротиків А.О.Дернова-Ярмоленко, розвива­ючи рефлексологічний підхід у педагогіці, так обґрунтовувала його необ­хідність: «Педагогіки як наукової дисципліни в даний час ще майже немає. Те, що читається у педвузах, є лише «історія педагогічних учень», які бу­дувались інтуїтивно, це в набагато більшій мірі мистецтво, ніж наука. Це те, чим була медицина до розвитку анатомії, фізіології, бактеріології, хімії та фізики, тобто скоріше знахарство, ніж наукова дисципліна. Немає нау­ки, тому що дуже мало методів, а методів мало, тому що ні на чому ба­зуватись, не відома генеза розвитку поведінки людини як закономірного рефлекторного акту. Вироблялись методи навчання, але методів вихо­вання ми ще мало знаємо. Є «метод розвитку органів сприймання» М.Монтессорі, метод «формального розвитку», «розумової ортопедії». Але все це інтуїтивно, без розрахунку і без обліку.

Таким чином, експериментальна педагогіка і експериментальна пси­хологія, що набула пізніше рефлексологічного спрямування, утворюють спочатку рефлексологічний підхід до педагогіки, а потім стають основою для подальшого розвитку педології.

Рефлексологічний підхід, розроблений А.О.Дерновою-Ярмоленко, розвивав експериментально-дослідницькі основи педагогічного знання, використовуючи систему методів природничих та медичних наук. Дослі­дниця відзначає необхідність не тільки розробки точного педагогічного знання, але й відповідної професійної підго­товки педагогів. Складність і багатогранність їх фахової освіти, за виснов­ком вченої, має відповідати складності та багатогранності дитини, її роз­витку у взаємозв’язках із впливами навколишнього середовища.

Створені рефлексологічні основи педології сприяли зба­гаченню педагогічного та психологічного інструментарію у вивченні динамі­ки розвитку дитини та її психофізичних станів.

Упродовж 20-х – початку 30-х років педологія запроваджується як обов’язковий предмет до навчальних планів вищих педагогічних навчаль­них закладів. Це створює необхідність узагальнення та систематизації добутого педологією знання та його трансформації у програми, підручни­ки, навчальні посібники та інші методичні матеріали. Незважаючи на різні підходи до визначення предмета педології, її змісту та методів, педологізація педагогічної підготовки сприяла уваж­нішому, бережливішому ставленню до учня, розвитку системи творчого, дослідницького ставлення педагогів до навчального процесу із врахуван­ням результатів відповідного вивчення дитячого колективу і окремих дітей та підлітків.

Помилковість попередніх визначень педології, заперечення педології як науки. Педологія – сума наук про дитину (Басов). Педологія – наука про вікові симптомо-комплекси (Блонський). Педологія – дитяча психологія або психотехніка (Корнілов та інші психологи). Педологія – дитяча рефлексологія (Бехтєрєв), педологія – теорія педпроцесу (Моложавий), педологія – соціальна дитяча гігієна (Мольков), педологія – частина педагогіки (Крупеніна), педологія – синтез психоневрологічних наук про людину що розвивається (Залкінд)».

Різноманітність дослідницьких підходів, що були пов’язані із формуванням, впливом, збереженням психічного здоров’я дітей і підлітків, зосібна із соціальною дитячою гігієною, синтезом психоневрологічних наук, зводились до соціологізаторсь­ких пріоритетів класової боротьби та соціалістичного будівництва.

Проте, незважаючи на багатоваріантність у визначенні загальнотеоре­тичних засад педології, часткові дослідження, що сприяли врегулюванню навчальної діяльності учнів, мали певну цінність для майбутнього розв’я­зання завдань педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу.

Так, дослідниця Є.А.Клебанова, вивчаючи стан працездатності учнів, дійшла висновку про нерівність за показниками стомлюваності уроків фізкультури і математики. Вона встановила, що після уроків фізкультури працездатність учнів збільшується, а не зменшується, як вважалось рані­ше. При проведенні дослідів нею використовувалися знайомі учням пси­хологічні випробування, а не психологічні тести, які своєю незвичністю підвищують психофізичну напруженість дітей. «Необхідно відзначити, – пише Є.А.Клебанова, – що вимірювання втомлюваності психологічними тестами, не пов’язаними зі звичною роботою учнів (наприклад, тест Нечаєва на запам’ятовування чисел – ця операція дуже рідко зустрічається в школі), не дає яскравої картини.

Вимірювання ж працездатності психологічними тестами, але пов’яза­ними зі звичайною шкільною роботою учнів (з їхніми психомоторними функціями), як тестами на письмо, лічбу, дає яскраву картину збільшення працездатності дітей після фізкультури. Це наводить на думку, що вимі­рювати працездатність учнів слід тестами, пов’язаними із повсякденною роботою дітей.

Крім того, якщо на основі дослідження Меймана та інших вважалося, що фізвправи (гімнастика) дорівнюють за втомлюваністю математиці, то наш експеримент показує зворотну картину: після фізкультури в радянсь­кій школі і при нашій її постановці збільшується».

Результати проведеного дослідницею експерименту дали змогу вста­новити оновлений підхід до вирішення практичного питання черговості та поєднуваності предметів «математика-фізкультура» у шкільному розкла­ді уроків.

Певну цінність становила собою розробка методик раціонального обліку витрат часу школярів. Конкретна мета цього обліку не визначалась і тому найголовніша увага була приділена вивченню точності і достовірності різ­них методів самих по собі. Так, дослідник А.М.Гельмонт встановив осо­бливості різних методів, що дозволяють обрати найбільш прийнятний: «Методом обліку бюджету часу дітей повинен бути не метод відновлен­ня обстежуваним по пам’яті звичного розподілу свого дня і зведення та­ким шляхом балансу абстрактного приблизного бюджету часу, а також не метод узагальнених показників у вигляді відповідей на поставлені за­питання, що зводяться до встановлення знову ж таки деякого абстрактно­го «бюджету» тільки в ще більш схематичному вигляді.

Найбільш правильний метод вивчення бюджету часу дітей – метод безпосередньої фіксації фактичної тривалості окремих видів діяльнос­ті дитини, змінюваності та чергування цих видів діяльності, що складають у цілому реальний бюджет часу конкретно взятого дня. Для уникнення випадковостей і для виявлення саме типових особливостей бюджету дитячого часу необхідно проаналізувати не один якийсь день дитини, а декілька днів поспіль. У нашому досліді ми завжди беремо закінчений часовий цикл».

У найузагальненішому вигляді, як визначає це сам А.М.Гельмонт, за­стосування методів обліку витрат часу школярів проводилось для раціо­налізації, тобто продуманості самим учнем розподілу часу на ті чи інші види його діяльності. Учнівська самодостатність у цьому випадку слугу­вала меті саморегуляції і цим самим виконувала психогігієнічне завдан­ня: надавала учневі відомості про міру реалізації власних домагань, збі­льшувала впевненість у своїх силах, організованість і цілеспрямованість у щоденних справах.

Загальну характеристику цьому періоду розвитку психологічного знан­ня дав С.Д.Максименко: «Сфера теоретичних дискусій тих років охоплювала широке коло психологічних проблем: співвідношення теорії і експерименту, психології і фізіології, ставлення психології до біхевіориз­му, гештальтизму, фрейдизму, до практики і т.п. В практиці вбачався єди­ний засіб подолання старих і ключ для породження нових психологічних теорій».

І саме практика обумовлювала необхідність систематизації накопичено­го емпіричного матеріалу в пошуках закономірностей. Аналізуючи питан­ня про співвідношення педології та суміжних з нею наук, Л.С.Виготський розкрив механізм цього руху: «Стихійно, рухаючись за внутрішньою логі­кою самого дослідження, під величезним тиском фактів, що множились щоденно, представники різних наукових спеціальностей, що вивчали дитину з різних сторін, виявились змушеними переходити за межі власної галузі дослідження, переходити в суміжні галузі, шукаючи там джерела й розгадки тих закономірностей, які досліднику належало встановити за хо­дом його вивчення».

Це обумовило необхідність розроблення нової методологічної основи педології, зокрема нового розуміння її предмету, який, на думку Л.С.Виготського, мав полягати у вивченні цілісності та саморуху дитини як моментів, що «визначають методологічну установку педології в цілому і в кожному окремому її дослідженні».

Звичайно, така оновлена методологія педологічних досліджень і не могла бути віднайдена, оскільки необхідність застосування методу, адекватного предмету вивчення, приводила до того, що «все зв’язано з усім». З цього приводу Л.С.Виготський відзначив: «Беззмістовність, незрозумілість тих зв’язків, які встановлювались науковим дослідженням, і фактична відсут­ність ідеї розвитку – ось дві основні вади, які з самого початку визначили швидке в’янення педології на початку її світового розквіту».

Л.С.Виготський, А.О.Дернова-Ярмоленко та інші дослідники свідчать, що педологія наприкінці 20-х років «фактично померла на Заході і в Америці як особлива наука», а «практичні американці, чутливо прислуховуючись до всього нового в науці, зуміли використати і праці росій­ських учених, побудувавши на рефлексологічній базі своє вчення про поведінку тварин і людини під назвою «біхевіоризму».

Таким чином, педологія як синтетичне поєднання наук, які тією чи ін­шою мірою досліджували дитину і її віковий розвиток у взаємозв’язках із середовищем, після періоду багатодисциплінарної інтеграції і піднесен­ня, що припав на перше двадцятиріччя нинішнього віку дала початок но­вим науковим напрямам. Кульмінацією такої багатодисциплінарної інтеграції педології став 1-й міжнародний педологічний конгрес, що відбувся у 1911 році в Брюсселі з метою оформлення теорії і практики нової науки. Одночасно з цим науковим рухом у його надрах визрівають нові напрям­ки і виникає усвідомлення та формулювання проблем, на яких раніше в межах педології зосереджувалась увага небагатьох дослідників.

Це стосується психогігієни, особливо тих її аспектів, які пов’язані з педагогічною діяльністю. Психогігієни тому, що головний робочий апарат педагогічної діяльнос­ті – центральна нервова система, а виразник її – поведінка педагогів».

Серед показників, які були використані Ф.Д.Забугіним для аналізу умов, що забезпечують психогігієну педагогічної діяльності, перевага була на­дана матеріально-фізичним і частково – психологічним, психопатологіч­ним та педагогічним. Це пояснюється взаємовпливом фізичних і психіч­них чинників, які визначаються відповідно як санітарно-гігієнічні та психосанітарні.

Наведені педагогічні показники розкривають відсутність педагогічної кваліфікації у вчителів, які практично проводять навчання і виховання уч­нів..

Один із спільних для всіх учителів показник – нестійкість програм і методів, некерованість, брак педологічної підготовки і пророблення пе­дагогічного матеріалу – все це повинно розглядатись як порушення пра­вил психогігієнічної охорони здоров’я педагогів».

Обстеження психічного стану педагогів виявило найтиповіші хвороб­ливі симптоми: дратівливість, запальність, зниження працездатності, пригнічений настрій, тугу, похмурі думки, безсоння. Для оцінки характеру та сили втомленості були виокремлені чотири групи: перша – втома в межах норми – 16 осіб, легка компенсована втома – 32, перевтома середнього ступеня субкомпенсована – 35, тяжка некомпенсована пере­втома – 10. Всього обстеженням було охоплено 93 особи.

Крім цього, за особливостями характеру було виокремлено чотири гру­пи педагогів:

перша – люди астенічні: самолюбні, вразливі, тривожні, часто не­впевнені в собі, інколи вперті, іноді нерішучі, деякі з них відзначаються замкнутістю (59 осіб);

друга – люди «синтонні», співзвучні середовищу: товариські, зна­ходять інтереси в навколишньому світі, приймають життя з усіма його радостями і печалями, легко зливаються з дитячим колективом. Вони скаржаться на перевтому, але без обтяження невротичними симптомами (22 особи);

третя – сухі та черстві (5 осіб);

четверта – люди з різко вираженими вольовими властивостями: владні, активні, рішучі та тверді (5 осіб).

Основні висновки Ф.Д.Забугіна щодо забезпечення психогігієни пе­дагогічної праці полягають у таких найважливіших положеннях:

1. Норма наповнення шкільних груп має свій максимум – 30 осіб. Трива­лість робочого дня педагога не повинна перевищувати 4-х годин. Каніку­лярний відпочинок треба перенести із днів побутових свят і внести в річ­ний план школи.

2.Необхідна педологічна освіта сучасного педагога. Турбота керівницт­ва має виявлятися стосовно осіб астенічного характеру через увагу і пік­лування, які підвищують продуктивність їхньої діяльності. Для «синтонних» учителів потрібне рівне ставлення і «вміння утримувати їхній психіч­ний тонус на одній висоті, не даючи їм робити коливання великої ампліту­ди».

Крім даних положень, Ф.Д.Забугін розробив психогігієнічні вимоги до педагога, за його визначенням, – «особливості психофізичного профі­лю», які становлять собою ґрунтовну нормоутворюючу основу для роз­робки показань до педагогічної професії. Ці психогігієнічні вимо­ги передбачають визначення необхідних фізичних та психофізичних вла­стивостей дорослої людини з виявленням їх професійно необхідних особливостей у двох галузях – почуттєвій та інтелектуально-вольовій, а та­кож у сфері сприймання та відтворення.

Проведене психогігієнічне дослідження значною мірою ґрунтувалось на педологічних підходах середини 20-х років у поєднанні з різноманітним використанням методології суміжних галузей знань: медицини, біології, педагогіки, психології, психофізіології, загальної гігієни тощо.

Тому закономірним був процес трансформації педології за напрямка­ми, які утворились внаслідок поєднання кількох галузей знань, взаємо­впливу їхньої методологічної бази, окреслення нових ракурсів виявленої таким чином проблематики.

Таким чином, педологія у періоди свого виникнення і стрімкого розвитку головним чином завдяки прагненню дослідників усунути міждисциплінарні межі вивчення дитини, забезпечувала достатні можливості для розроблен­ня психогігієнічного знання. Важливість цього періоду полягає у накопичен­ні та перевірці дослідницького інструментарію в таких галузях, як експери­ментальна педагогіка, експериментальна психологія, рефлексологічні основи педагогіки. Процес розподібнення галузей, що раніше об’єднувались багатоваріантним визначенням предмета педології, привів до її зникнення як теорії, але поклав початок новим науковим напрямам (біхевіоризм, психогігієна) і сформував практичну систему вивчення, передавання та впровадження педагогічного і психологічного досвіду індивідуально-диференційованого підходу до дітей, учнів, дитячих колективів і груп.