Суперечності педолого-педагогічної практики і психогігієнічний напрямок їх подолання

 

Суперечності у діяльності педологічної служби, яка діяла у 20–30-х ро­ках нинішнього століття, були закладені вже на етапі підготовки шкільних педологів багатоманітністю самого визначення предмету педології як нау­ки, несистематичністю її методологічних засад.

Різноспрямованістю відзначалась і робота дослідницьких педологіч­них установ, які більшою чи меншою мірою виконували замовлення іде­ологічних органів влади. Так, створення педологічного відділу при Мос­ковському дослідницькому інституті комуністичного виховання, що працю­вав, за свідченням А.Б.Залкінда, у 1922-1924 роках під керівництвом Агітпропу ЦК при Академії комуністичного виховання, виявилось знаряд­дям, за допомогою якого «був завойований Московський психологіч­ний інститут, куди й перейшла потім головна частина роботи з маркси­стської психології».

Крім того, що цей педологічний відділ «виступив у бій в 1922/3 рр. на психологічному фронті», він готував «основу педологічних доповідей на всеросійських з’їздах і конференціях з дошкільного дитинст­ва і з важкого дитинства (1923-25 рр.) і послужив в СРСР вихідним етапом для перебудови роботи в цих галузях. Цей же матеріал був найбільшим стимулом для гострої педологічної дискусії на II всесоюзному психоне­врологічному з’їзді в Ленінграді і виявився першоджерелом, звідки ра­дянська педологія в подальшому, аж до І-го педологічного з’їзду, одер­жувала основні принципові віхи для розгортання своєї дослідної роботи. В цілому цей напрямок (соціально-біологічний) одержав ідеологічне під­твердження в доповіді т. Бухаріна на педологічному з’їзді і в особливій резолюції Колегії Наркомосу (постанова від 26/1. 1928 р. з питання про І педологічний з’їзд)».

Світове піднесення педології як науки у цей період визначало необхід­ність використання її як ужиткового інструменту утвердження нової ко­муністичної влади, важеля впливу на спрямованість і зміст педологічних досліджень, а відтак – на масову педологічну практику.

Таким чином, вже на початковому етапі становлення педологічної практики радянського періоду, її наукове керівництво одержувало «основні принципові віхи» від Агітпропу ЦК ВКП (б).

Модель взаємозвинувачень, що створювали суперечливу атмосферу у середовищі творців психологічного і педологічного знання, якнайточні­ше передає один з її ініціаторів і запроваджувачів К.М. Корнілов: «Такої кількості викинутих на суспільний ринок ідей, часто суперечливих, можли­во й помилкових, навіть непотрібних ми не спостерігали ніколи ще в істо­рії російської психології... Бехтєрєв не визнає ніякої психології і дорікає Корнілову за суб’єктивізм; Корнілов звинувачує Павлова і Бехтєрєва в механічному матеріалізмі; Челпанов дорікає Корнілову за незнання мар­ксизму; Франкфурт викриває еклектизм у рефлексологів, а перекручення марксизму у Челпанова; Челпанов, не залишаючись у боргу, звинувачує Франкфурта; Струминський картає всіх московських психологів-марксистів за суб’єктивізм...» [119, с. 72].

У цьому свідченні відображено більше, ніж природна наукова дискусія з однієї або кількох проблем, які зачіпають наукові інтереси певного вче­ного чи групи його прихильників. Кожен з учених захищає сам себе, зви­нувачуючи, картаючи або викриваючи іншого. Кількість «непотрібних» ідей була детермінована доктриною марксизму та його втіленням у варіанті, запропонованому в перші роки радянської влади.

Дослідні заклади України в цей період були представлені Українським рефлексологічним інститутом, Українським інститутом наукової педагогі­ки, Одеським дослідницьким педологічним кабінетом. Всі вони проводи­ли педологічні дослідження і мали для цього у своєму складі відповідні структурні підрозділи. За характеристикою А.Б.Залкінда, «українські ін­ститути з надзвичайною енергією зосередились на наступних питаннях:

а) на застосуванні рефлексологічного експерименту у вивченні важкого дитинства, – особливо спеціально-важкого дитинства (сліпо-глухо-німі);

б) на рефлексологічній побудові методики природного експерименту;

в) на рефлексологічній побудові методики виховання навичок: ланцюгова методика;

г) на методиці вивчення дитячого колективу;

д) на педологічно­му аналізі ясельного дитинства.

У всіх зазначених галузях (особливо з колективу і з ясел) українська педологія створила багато значного і цілком оригінального матеріалу, що став науковою основою для загальносоюз­ної роботи з цих питань» [123, с. 327-328].

Розглядаючи функції різних структур, спід відзначити, що педологічні лабораторії та педологічні кабінети при органах народної освіти здійснюва­ли здебільшого методичні функції щодо організації шкільної педологічної служби. Цінним їхнім надбанням було поєднання пошуково-дослідницької роботи з практичною діяльністю. Так, педологи обласних і районних ла­бораторій та кабінетів залучали шкільних педологів для виконання інди­відуальних завдань щодо спільного обстеження дітей у створених для цього робочих групах, для розробки методичних рекомендацій з питань педо­логічної роботи. Епізодично обласні педологічні лабораторії та районні, міські кабінети надавали практичну допомогу шкільним педологам, як правило, у формі обстеження особливо важких дітей за заявками шкіл.

Безпосередню педологічну роботу з дітьми провадили шкільні педо­логи, кадрами яких уже на початку 30-х років була укомплектована біль­шість дослідних, зразкових шкіл, шкіл підвищеного типу. Для відстежуван-ня дитячого розвитку застосовувалися стандарти дитячого зросту, ваги, індексів для кожного віку. «На жаль, – відзначала з цього приводу Л.Одинцова, – ми маємо мало перевірених стандартів для російської дитини, особливо мало даних для пролетарської дитини. Доводиться користува­тись для порівняння стандартами частково російських, частково амери­канських і німецьких авторів» [124, с. 184].

Як правило, стандарти охоплювали параметри фізичного розвитку і спирались на середньостатистичні величини, притаманні певному віку дитини Проте навіть таке просте зіставлення було корисне тим, що до­помагало своєчасно звернути увагу на відставання дитини у своєму роз­витку від однолітків чи, навпаки – на прискорений його темп, інші індиві­дуальні особливості.

Найпростіша схема педологічного дослідження передбачала питання спадковості, умов життя та середовища, здоров’я, антропометричні дані, різні види тестування (інтелектуальне, педагогічне, тестування характе­ру). На підставі такого обстеження робилися висновки про ступінь відпо­відності дитини середньому рівню даної дитячої маси або про ступінь відхилення від цього рівня відповідності. Якщо висновок призначався для постановки педагогічної мети, педологічне обстеження містило в собі ще два відділи: аналіз причин, які обумовлюють такий стан дитини та засоби для усунення цих причин.

Найпоширенішим, а часто і єдиним методом вимірювання ступеня розумового розвитку дітей відповідно до їх віку був метод французьких психологів А.Біне і Т.Сімона («тести Біне-Сімона») в обробці професора П.П.Соколова. Цей тест мав дати відповідь на питання: відбувається розумовий розвиток дитини нормально чи ні? Норма і в цьому випадку розглядалась як середньостатистичний показник, що встановлювався в результаті обстеження великої кількості дітей. Такий спосіб не давав мо­жливості врахувати своєрідність дитячого розвитку, і, крім того, не вра­ховував особливості культурного середовища, в яких розвивалась дити­на. Та все ж, не маючи власних рівноцінних аналогів, учені багатьох країн переробляли уславлений тест Біне-Сімона з метою пристосування його до власних культурних особливостей.

На цю суперечність справедливо звернув увагу П.П.Блонський: «Практика інтелектуального тестування наштовхується на своєрідність інтелектуального розвитку дітей різних країн і класів. Ось чому кожна країна прагне мати «свого Біне». Але можна, виходячи з положення про те, що будь-яке вимірювання відносне, користуватись якраз для порівняння цих своєрідностей дітей різних країн і класів єдиною інтернаціональною шка­лою» [125, с. 177].

Отже, вимірювання стану інтелектуального розвитку дітей по суті по­лягало в порівнянні їх із дітьми інших країн, у даному випадку – з дітьми Франції. Примирення з цим неминучим недоліком «інтернаціональної шка­ли» означало нехтування індивідуальною неповторністю дитячого розвит­ку, вивчення і культивування якого проголошувалось як одне з найголовні­ших завдань педології та розроблюваних нею систем інтелектуальної підтримки учнів. Такий підхід суперечив і педологічній теорії П.П.Блонського, згідно з якою кожна дитина має «індивідуальну форму­лу розвитку» [125, с. 106], для якої необхідна відповідна система культи­вування індивідуальних здібностей та інтересів.

Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теорети­ки та наукові провідники приходять до висновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, в якому вона була створе­на. Л.С.Виготський висловлює думку про те, що «педологія не могла не виникнути, але також не могла й не померти» [120, с. 56], вбачаючи мож­ливість подальшого теоретичного і практичного існування педології «тіль­ки на основі нового розуміння свого предмету» [120, с. 56]. Цим самим усе, що було зроблено педологічною практикою до 1931 року, втрачало сенс, якщо, звичайно не відповідало новому визначенню предмета педології. П.П.Блонський, характеризуючи власну наукову позицію, написав: «За­няття педологією дедалі більше переконують мене в поверховості зви­чайних педологічних досліджень. Намагаючись поглибити їх, я дедалі бі­льше заглиблююсь у психологію» [126, с. 103].

Втрата наукового інтересу, розчарування в педології, яка на брюссе­льському конгресі проголошувалась царицею наук, запозичування знач­ної частини методів дослідження у німецьких, французьких, американсь­ких дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокрема ро­сійської педологічної теорії та її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу серед американських і західноєвропейських вчених, спо­чатку наукова база, а потім і педологічна практика в тодішньому СРСР була приречена на занепад. Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як до педологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, часто недоречних інтерпретацій марксистської методоло­гії та абсолютизованого класового підходу.

Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створе­на і далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціаль­ну педологічну підготовку на короткострокових курсах, накопичуючи знач­ний емпіричний матеріал. У РРФСР ця структура мала такий вигляд: «1) головний центр у вигляді міжвідомчої педологічної комісії і педоло­гічної групи навчально-методичного центру при Наркомосі РРФСР; 2) пе­дологічні лабораторії та кабінети як методичні центри при обласних і ра­йонних органах народної освіти; 3) педологічні кабінети безпосередньо в школі» [126, с. 104].

Цінним набутком педологічної мережі була наявність установ, які ма­ли власну дослідницьку базу. Так, Ленінградський педологічний інститут проводив дослідження на базі власної клініки, відшукуючи найбільш ефективні методи і засоби корекції особистості дітей-психоневротиків, які б не знижували стосовно них вимог, визначених програмою масової шко­ли. Досвід навчально-виховної роботи з дітьми-психоневротиками був узагальнений професорами В.М.М’ясищевим та М.І.Озерецьким [127].

Виявлення коливань у психічних станах дітей, крім лабораторних і кпінічно-шкільних досліджень, потребувало узагальнення та розроблення ре­комендацій для роботи педагогів в умовах масової шкільної практики. Для виявлення цих коливань і адекватного врахування в навчально-виховному процесі професор М.О.Коновалов, який вивчав цю проблему в педоло­гічній лабораторії Пермського міського відділу народної освіти, видає «Педологічний лист до працівників шкіл і дитбудинків» під назвою «Про виховну роботу педагога з нервовими і занедбаними дітьми». Враховую­чи психологічну підготовленість педагогів і специфіку поведінкових виявів цієї категорії учнів, її значення для продуктивності виховного впливу, М.О.Коновалов визначає окрему групу дітей «з особливостями поведін­ки, що випливають з індивідуальних джерел темпераментного русла розвитку особистості» [128, с. 5]. Відзначаючи як основну характерологіч­ну рису таких дітей емоційність і підвищену збудливість, автор педологі­чного листа визнає доцільними «всі ті педагогічні заходи, які можуть сприя­ти врегулюванню їхньої поведінки шляхом введення цієї емоційності в рус­ло спокійного вираження шляхом вироблення стриманості, зміцнення моторної (рухової) регуляції» [128, с. 7].

Як бачимо, М.О.Коновалов застосовує цілісний підхід до психофізич­ної регуляції поведінки учня, передбачаючи вплив на його емоційну сфе­ру засобами відповідно організованої рухової активності. Педагогічні за­ходи, які пропонується здійснити вчителю з цією метою, мають чітко ви­ражену практичну спрямованість:

«1. Керуйте роботою і поведінкою емоційної дитини під час уроків. Не випускайте її з поля зору Спрямовуйте її емоційну жвавість на книгу, ка­ртини, малювання, читання, розв’язання задач. Не залишайте її напри­зволяще протягом занадто тривалого періоду: це напевно призведе до пустощів і неспокійного збудження.

2. Під час перерв стримуйте їхнє пожвавлення, відволікайте від шуму і бійок. Інакше вони і на урок з’являються зі слідами цього збудження, просто нездатні до роботи.

3. Корисні вправи в діях і рухах у процесі повсякденного колективного життя:

– організовано входити в клас і виходити з нього;

– організоване входження цілою групою в двері приміщення так, щоб це відбулось без штовханини і якомога швидше;

– організоване ходіння і спускання по сходах так, щоб здійснювалась та ж мета, – швидкість дій при повному порядку. Це корисно для всіх взагалі дітей, зокрема особливо для емоційних.

4. Ритмічна гімнастика або просто марширування під музику. Це зміц­нює увагу і виховує волю. Сеанси ритмічної гімнастики дуже корисно зроби­ти регулярною складовою частиною уроків фізкультури.

5. Фізкультхвилинки (якщо є шумливість):

– просто встати і сісти;

– посидіти 1/2 хвилини в повному спокої і тиші за сигналом. Головна мета – організована перерва в роботі, яка сприяє попередженню втоми і вносить пожвавлення завдяки зміні вражень. Це вправа вольової уваги і емоційної стриманості.

6. Ігри, засновані на принципі вправляння рухів:

– пройти по рисці на підлозі, не ухилившись в сторону (натягнути мотуз­ку, смугу в класі);

– пронести в руці склянку з водою, не розплескавши її;

– витримати протягом певного часу позу, не змінивши її» [128, с. 8-9].

Як видно з наведеного прикладу, запропонована М.О.Коноваловим система вправ і діяльності вчителя відзначається максимально можли­вою простотою, ясністю і прогнозованістю педагогічних результатів. Хоч дана система і розрахована на врегулювання поведінки емоційно збудли­вих учнів, результати її впливу корисні й для решти дітей, які дістають можливість зміцнення власної емоційно-вольової сфери. Цим самим за­безпечується зрівноваження психофізичного стану дитини, а в колектив­них вправах – врегулювання поведінки всієї групи дітей, які привчаються зіставляти свої рухи та дії з такою ж руховою діяльністю однокласників, засвоюють відповідні зразки дій.

Фрагмент педологічного листа, наведений нами, потверджує той факт, що у практичних закладах педологічної служби був накопичений значний досвідний матеріал, який мав слугувати основою для подальшого вивчення проблеми педагогічної психогігієни. Так, у листі М.О.Коновалова пред­ставлена методика педагогічної регуляції емоційно-моторних станів уч­нів, що забезпечує відновлення стану внутрішньої психічної рівноваги особистості та її адекватного самоспіввіднесення у міжособистісних вза­єминах протягом навчальних занять.

Отже, склавши уявлення про основний зміст педологічної роботи дослі­дницьких установ виконавчо-організаційної мережі педологічної служби та суперечності їх взаємодії, розглянемо безпосередню педологічну роботу в школах. Відзначимо, що укомплектування шкіл педологічними кадрами в повному обсязі виконано не було. Тільки в тих колективах, де працювали педологи і виявлялась зацікавленість педагогічного колективу педологічною проблематикою, створювались відповідні педологічні комісії, осередки, брига­ди. До складу цих осередків, бригад, комісій, як правило, входили, крім педолога, вчителі, вихователі, шкільний лікар, представники адміністрації, уч­нівського комітету або й інших громадсько-політичних організацій учнів (комсомольської, піонерської). Роль педолога в такому осередку полягала в роз’ясненні, організації, навчанні педагогів ставити й вирішувати педологічні питання. При цьому сам педолог розглядався як більш кваліфікований у цих проблемах колега, порадник у подоланні складнощів шкільного життя, які в основному обумовлювались складним контингентом учнів.

Висновок педолога обговорювався всім педагогічним осередком і час­то ним затверджувався. За такої моделі взаємин педолога з педагогічним колективом, з одного боку, з’являлась можливість залучити до педологі­чного обстеження додаткові матеріали, виконані членами осередку, а з іншого – це призводило до підміни дослідницького аналізу громадсько-політичними оцінками, характерними для суспільної атмосфери колиш­нього СРСР початку 30-х років нинішнього століття. Тому дослідницька цінність колективного узгодження педологічного висновку часто втрача­лась через властиві тому періоду крайнощі суспільного самоусвідомлен­ня. Так, у школах спеціальні висновки педологів інколи навіть ставили на голосування шкільної ради з тим, щоб змінити їх на догоду вчителям-практикам або через інші утилітарні міркування.

Суперечність між педагогами і педологами полягала в тому, що пе­дагоги мали на меті попередити необґрунтоване, на їх думку, втручання педолога до навчально-виховного процесу, в якому, безсумнівно, провід­на роль належить учителю, вихователю. Тому педологічна робота і до­помога сприймалась як замах на професійну спроможність педагога, його самостійну здатність проводити педагогічну роботу відповідно до набутої педагогічної кваліфікації. З іншого боку, голосування спеціального висновку педолога членами педагогічної ради, які не мали педологічної підготовки, означало знецінення спеціальних знань і навичок, здобутих за цією про­фесією, окреслювало їх малозначущість в очах педагогічного колективу і на практиці призводило до вираження недовіри педологові-спеціалістові. Крім того, втрачався сенс підготовки спеціалізованих педологічних виснов­ків на основі досліджень учнів, якщо педагогічна рада мала достатні по­вноваження для заперечення або заміни їх змісту на власний розсуд.

Але що міг зробити педолог, залишаючись сам-на-сам з педагогічною більшістю, яка виражала цю недовіру?

Тому значна частина педологів наполягала на одноосібному прийнятті висновків. Ставилась вимога про те, що педологічний висновок мав бути обов’язковим для шкільного колективу, як і поставлений лікарем діагноз, що може бути змінений тільки більш компетентним лікарем. Так само й висновок педолога, на їх думку, міг бути оскаржений тільки до більш ква­ліфікованого педолога і, відповідно, тільки ним і міг бути змінений.

Відзначимо, що обидва шляхи – колегіального затвердження виснов­ку і його одноосібного прийняття під контролем фахівця більш високого рівня кваліфікації, при наявності самої можливості такого контролю, – мали продуктивний сенс і цілком могли б бути поєднані. На користь тако­го поєднання свідчили цінні для педагогічного процесу результати участі педолога на правах члена у педагогічних радах, методичних об’єднаннях учителів, а також суміщування посади педолога з викладанням певного предмета, роботою класного керівника.

Таким чином, у системі педологічної служби протягом 20-х-першої по­ловини 30-х років був вироблений досвід психофізичного обстеження учнів, їх родин і шкільних колективів, який давав можливість виявляти і коригува­ти за допомогою педагогічних засобів емоційно-вольові коливання психіч­них станів учнів, що сприяло відновленню, збереженню та зміцненню пси­хічного здоров’я дітей і підлітків у навчально-виховному процесі.

Проблеми вивчення стану психічного здоров’я дітей на початку XX ст. розглядались і теоретиками педології, і педологами-практиками в осно­вному з точки зору показників розумового розвитку та оцінки характеро­логічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завдань пе­дологія радянського періоду перед собою й не ставила. Натомість, роз­глядаючи роль педології у вивченні поведінки людини, С.С.Моложавий визначав такі завдання: «На черзі сьогоднішнього дня – будівництво но­вої людини. Негайно, не відкладаючи ні на хвилину, треба перебудовува­ти поведінку, перетворювати вчинки і дії, спрямовувати в певне русло устремління та інтереси...» [129, с. 329].

Як видно з цієї позиції С.С.Моложавого, яка узагальнила в собі сус­пільну атмосферу того часу, замість збереження психофізичної цілісності існуючої людини завдання полягало у створенні (побудові) іншої – нової.

Цим самим існуючій людині було відмовлено в сенсі її буття, А тому, хто все ж продовжував існувати, відмовлялось у можливості бути суб’єк­том творення власної особистості, і, як наслідок, власної поведінки, влас­них вчинків і дій, власних устремлінь та інтересів.

Тому загострення основної суперечності – між штучно створюваною суспільною свідомістю і природною логікою гуманітарного пізнання – залишало для педологічної практики дедалі звужувану сферу інструме­нтального перетворення та використання власного досвіду. Його основа поклала початок для формування психогігієнічного напрямку наукових досліджень. Найголовніша роль у визріванні цього напрямку в надрах педологічної практики належить А.Б.Залкінду.

Так, на першому Українському з’їзді невропатологів і психіатрів, який відбув­ся 19-24 червня 1934 року в Харкові, на пленарному засіданні секції «Пробле­ми соціальної психоневрології і психогігієни» професором Л.Л.Рохліним бу­ла виголошена доповідь «Підсумки роботи і завдання психогігієни в СРСР». У ній, зокрема, була відзначена поява напрямку в галузі психогігієни, який ґрунтується на тривалій педологічній і медичній практиці: «На основі трива­лої роботи серед учнів вищих навчальних закладів, нашого радянського активу і матеріалу педолого-психоневрологічної практики, А.Б.Залкіндом була виставлена низка положень, які активно ним пропагуються в нашій спеціальній і загальній пресі, що належать до питань психогігієнічного нормування розумової праці. Так, А.Б.Залкіндом поставлені питання про особливості розумової втоми, про проблему співвідношення свідомих і підсвідомих елементів у розумовій діяльності та роботі, питання сублі­мування, «домінанти», інтересу, емоційної зарядки в розумовій праці, питання співвідношення між психічною діяльністю і соматикою, загаль-ногігієнічні моменти в режимі розумової праці» [102, с. 589].

Вже на цьому, перехідному від педології до психогігієни розумової праці етапі, Л.Л.Рохлін чітко розрізняє «загальногігієнічні моменти в режимі розумової праці» та її «психогігієнічне нормування». Учений ставить пи­тання про перетворення психогігієни в експериментальну науку і викори­стання досвіду Інституту трудящих Сходу, де в 1925 році було відкрито кабінет психогігієни, що поклав початок роботі таких кабінетів в інших ви­щих навчальних закладах з метою раціоналізації навчання та психогігіє­нічного виховання студентства у його розумовій праці й відпочинку. Як бу­ло повідомлено на з’їзді, за даними Інституту соціальної психоневрології та психогігієни, який діяв у Харкові, 1933 року в Україні налічувалось 29 педопсихоневрологічних кабінетів у диспансерах і поліклініках та 6 кабі­нетів психогігієнічної консультації [130, с. 607]. Отже, поряд з мережею педологічних кабінетів у системі освіти діяла мережа психогігієнічних ка­бінетів. Обидві мережі не були зв’язані між собою ні спільною науковою базою, ні практикою вирішення спільних завдань. Тому психогігієнічний напрямок, який виник внаслідок поєднання педологічного синтезу знань про дитину з психоневрологічними підходами до профілактики психічних захворювань, відкривав широкі можливості для цілісного розроблення проблеми збереження та зміцнення психічного здоров’я дітей і підлітків.

У дебатах учасників секції «Проблеми соціальної психоневрології і психогігієни» висловлювались думки про те, що «на психогігієну накла­дається обов’язок тісніше пов’язатись із суміжними спеціальностями і передовсім із медичною психологією, психофізіологією, психотехнікою, педагогікою, розробивши в них спеціальні глави», «психогігієнічна робота буде відставати, якщо нею будуть займатись тільки одні працівники охо­рони здоров’я: безперечно частину цієї роботи необхідно передати іншим працівникам; зокрема, в галузі дитячої психогігієни частина повинна бути передана шкільним працівникам» (І.А.Бергер), «психологія займається вивченням закономірностей психічного життя в цілому – психіка людини, її генеза, структура, функції розвитку – а психогігієна розробляє пробле­ми охорони і зміцнення нервово-психічного здоров’я і попередження нерво­во-психічних захворювань (психопрофілактика)», «це не значить, що до вирішення завдань психогігієни не можуть бути залучені, крім Наркомату охорони здоров’я, й інші комісаріати: Наркомос...» (Л.Л.Рохлін), вносилась пропозиція про розгортання психогігієнічної просвіти (Н.Р.Вановський) та інші [131, с. 656-668].

У цілому всі учасники обговорення погодилися з назрілою необхідніс­тю психогігієнічних досліджень. Психогігієна розглядалась як окрема нау­ка, котра колись була «наукою другого сорту» (А.Б.Александровський), а нині «вихід психогігієни за межі клініки створить нове вчення про здорову людину» (Л.М.Розенштерн) [131, с. 661-662]. Отже, психогігієна роз­глядалась не як проблема збереження та зміцнення психічного здоров’я людини і навіть не як синтетичний напрямок досліджень, який поєднує в собі різні наукові галузі, а як окрема наука. Як видно із наведених поло­жень дебатів, були зроблені спроби визначити її предмет і віддиферен­ціювати від інших наук. Продуктивним надбанням цього обговорення було чітке окреслення багатоаспектності проблеми, що виявилось у встанов­ленні взаємозв’язку психогігієни з педагогікою, різними галузями психо­логічного знання, шкільною практикою, системою управління освітою.

Окрема доповідь під назвою «Психогігієна у вищій школі», зроблена Т.І.Гольдовською, цілковито була присвячена проблемі педагогічної психогігієни, яку авторка визначила як «шкільну психогігієну». Її актуаль­ність пояснювалась об’єктивними тенденціями епохи: нервово-психічна допомога населенню вийшла за межі лікарень, що обумовлює включення до вирішення цієї проблеми системи суспільної освіти та виховання. Т.І. Гольдовська так сформулювала це положення: «Серед екзогенних моментів, що впливають на нервово-психічну структуру особистості, проце­си навчання та виховання відіграють, звичайно, досить значну роль. Природно тому, що, пройшовши відомий етап щодо реорганізації нерво­во-психічної допомоги (реформа лікарень), щодо включення проблем боротьби з алкоголізмом, сифілісом та ін. в коло психогігієнічної практи­ки, психогігієна впритул підійшла до питань шкільної психогігієни» [132, с. 691].

Як бачимо, природна потреба людини і суспільства у самозбереженні власного психофізичного єства в умовах дедалі ускладнюваного суспільно­го життя на кожному з етапів свого розвитку ставила завдання відшукати адекватні способи забезпечення власної цілісності, посильної рівноваги з довкіллям, їх обґрунтування, узагальнення та передавання з покоління в покоління. Це завдання досягалось засобами виховання та освіти. Тому закономірною була тенденція кінця XIX – початку XX століття, що поляга­ла у використанні сукупних засобів пізнання дитини, обумовивши собою виникнення педології. Зародження цієї тенденції було ініційовано ре­зультатами більш точних, порівняно з попередніми, медичних обстежень школярів. В середині 30-х років, у період розподібнення галузей педоло­гічної теорії та практики, ця ж тенденція повторюється, але вже не на базі досліджень фізичного стану дитини, зокрема її зору, як це було в минуло­му столітті, а на основі результатів експериментальних досліджень у клінічній психіатрії в їх зіставленні з динамікою статистичного охоплення ста­ну нервово-психічної захворюваності населення.

Найочевиднішими ці результати виявилися не в дошкільному дитинст­ві й шкільному віці, де стрімка змінюваність психофізичного розвитку була найважливішим аргументом локалізації проблеми дошкільної та шкільної психогігієни в рамках освітньої системи, а в юнацькому віці серед конти­нгенту осіб, провідною діяльністю яких є інтелектуальна праця.

Торкаючись питання виникнення психогігієни, як і в свій час педології у США, Т.І.Гольдовська, Л.Л.Рохлін та інші недооцінили місію свого спів­вітчизника І.О.Сікорського як засновника теорії і практики нервово-психічної гігієни, який уперше повідомив про результати своїх досліджень у 1887 році. Дослідження І.О.Сікорського, добре відомі в Західній Європі і США, були враховані американським психіатром Адольфом Майєром і використані ним 1908 року для розгортання громадської діяльності: створення психогігієнічного товариства у штаті Коннектикут. Початок громадського інтересу до проблеми психогігієни навчання пов’язаний із си­стемою вищої освіти США і припадає на другу половину 20-х років нині­шнього століття, зокрема 1927 рік. Як ми вже згадували раніше, створен­ня кабінетів психогігієни у вищих навчальних закладах колишнього СРСР розпочалось у 1925 році з Інституту трудящих Сходу.

Проведений Т.І.Гольдовською огляд американської наукової періодики першої половини 30-х років свідчить, що «вже в 1927 р. відкривається з’їзд психогігієністів американських університетів у складі 21 психіатра. Цього ж року Томпсон, викладач історії і декан коледжу Васар в Бостоні, у своїй статті «Значення психогігієни для коледжів» пише: «У наш час наявність психогігієніста в коледжі вже не є ознакою прогресу, – навпаки, відсутність його – показник відсталості» [133]. «У даний час Реггльс нараховує 14 коле­джів і університетів, які мають розгорнуті психогігієнічні розділи, а, за дани­ми Фрея, в 1931 р. в 40 університетах були психогігієнічні пункти, кадровий масштаб яких коливався від одного консультанта-психіатра, який мав спра­ву з вибірково направленим до нього патологічним матеріалом, до розго­рнутої психогігієнічної організації в складі психіатра, психолога та соціаль­них працівників, які працювали з повним навантаженням» [132, с. 692].

Зміст психогігієнічної роботи американських університетів, за свідчен­ням Т.І.Гольдовської, полягає у виховному впливі на емоційну сферу і є складовою частиною загальновиховної системи. Ця спеціальна система психогігієнічного виховання ґрунтується на засадах дисциплінування та врегулювання емоцій, що дає змогу підвищити соціальну повноцінність особистості й усунути перешкоди на шляху її інтелектуального розвитку. Так, програма психогігієнічної роботи спеціаліста Міннесотського універ­ситету С.Блантона має такий вигляд:

«1. Координувати роботу всіх організацій коледжу, які мають стосунок до психічного здоров’я та емоційного стану студентів.

2. Працювати над розв’язанням низки конфліктів, з якими навчальній частині коледжу доводиться мати справу.

3. Вивчати й давати консультацію з приводу випадків, які спрямову­ються студентськими громадськими організаціями.

4. Проводити курс з психогігієни, який повинен допомогти з’ясувати студенту сутність його емоційних утруднень.

5. Вести профорієнтаційну консультацію з особливим обліком емоцій­них особливостей студентів» [132, с. 694; 134, с. 11].

Механізм здійснення цієї програми полягає в тому, що С.Блантон читає 14-годинний курс психогігієни для студентів, який дає їм змогу знайти кри­терій оцінки власного емоційного стану, і в разі необхідності звернутися за консультацією до психогігієніста або направити до нього студента, котрий зазнає «емоційних утруднень». Зміст курсу психогігієни розкриває питання навичок і здатності до концентрації, запам’ятовування (2 лекції); питання підсвідомого, емоцій та інстинктів, аналізу родинних взаємин, страху й по­чуття недостатності, компенсаторних механізмів і навіюваності. В обов’язки психогігієніста входить роз’яснення особливостей поведінки окремих сту­дентів і шляхів правильного психогігієнічного виховного впливу на них для адміністративних і громадських структур вищого навчального закладу.

Аналіз психогігієнічної теорії і практики в США, проведений Т.І.Гольдовською, привів її до висновку про те, що ця робота не має до­статнього теоретичного і методичного обґрунтування, зокрема в галузі методики психогігієнічного обстеження особистості, психогігієнічного аналі­зу навчальної успішності тощо. На відміну від США, у Західній Європі їй ніде не вдалось знайти згадок про наявність шкільної психогігієни, а ви­рішення питань, що належать до психогігієнічної проблематики, у Німеч­чині та Франції здійснюється винятково психотехнічними методиками. У Бельгії в 1922 році заснована психогігієнічна ліга, серед завдань якої є й «виховання та навчання здорових», однак літературні джерела з цієї проблеми дослідниці виявити не вдалось.

Як у Німеччині та Франції, в колишньому СРСР цього періоду до створення, починаючи з 1925-1926 років психогігієнічних кабінетів в окре­мих вищих навчальних закладах, «психогігієнічні завдання намагались виконувати психотехнічні та психофізіологічні лабораторії» [132, с. 696], а в середніх школах – педологи та педологічні кабінети. Спроба у 1926 році залучити психіатрів до психогігієнічної роботи з обстеження невсти­гаючих студентів Комуністичного університету трудящих Сходу виявилась невдалою, оскільки методи психопатологічного вивчення особистості бу­ли механічно застосовані до психічно здорових.

Перед лікарями та педагогами постала дилема: створювати психогі­гієнічні кабінети при санітарній чи навчальній частинах вищих навчальних закладів? Вирішення цієї дилеми було поставлено в залежність не від теоретично і практично обґрунтованого висновку, а від наявності матеріальних умов вищого навчального закладу. Так, комуністичні вищі навча­льні заклади («комвузи»), що мали кращі матеріальні умови, створювали психогігієнічні кабінети при навчальних частинах, а решта – при санітар­них. Іншою важливою проблемою створення мережі психогігієнічних ка­бінетів була кадрова. Склад психогігієнічного кабінету, який запропонува­ла Т.І.Гольдовська, мав такий вигляд: «1) психіатр-психогігієніст, основний працівник кабінету, що, як прави­ло, його очолює; 2) психолог-психотехнік і 3) спеціаліст з організації і техніки розумової праці. Часто останні два розділи роботи виконуються однією особою» [132, с. 699].

Як видно з цього складу та розподілу психогігієнічної роботи між фа­хівцями, спрямованість кабінету мала явний психіатричний ухил, що мав задовольнити утилітарні потреби виявлення психічної патології замість забезпечення цілеспрямованого виховного впливу з тим, щоб психічні розлади у здорових юнаків і дівчат виникнути не могли. Крім цього, фахово невизначеною залишалась посада «спеціаліста з організації і техніки розумової праці». За цим напрямком, як видно з його змісту, мав працю­вати педагог, але при умові наявності теоретичного обґрунтування, ме­тодичного забезпечення та фахової підготовки з даної галузі. Природно, що за відсутності належно підготовлених кадрів психогігієнічний кабінет не в змозі був виправдати пов’язані з ним надії.

Незважаючи на це, цінним і продуктивним був сам факт теоретично-методичної розробки системи психогігієнічної роботи у вищих навчальних закладах, запровадження її у практику цих установ. Важливе педагогічне значення мало створення методики психогігієнічних прогнозів навчальної успішності, системи виховання раціональних навичок самостійної роботи студентів.

В резолюціях з’їзду було відзначено організаційне оформлення пси­хогігієни у психогігієнічних кабінетах вищих навчальних закладів і шкіл, недостатня теоретична обґрунтованість практики психогігієнічної роботи, в якій трапляється «зісковзування психогігієністів на загальну медицину», «педагогічну та інші види робіт» [131, с. 923], а тому серед найближчих організаційних заходів у галузі психогігієни планувалось «вироблення спеціальних положень про психогігієнічну роботу низкою установ як Нарком­здоров’я, так і інших відомств (Наркомосу [...]), що затверджуються вищими організаціями для обов’язкового проведення в життя» [131, с. 923].

Таким чином, суперечності педологічної практики були обумовлені багатоманітністю методологічних підходів до визначення предмета педоло­гії як науки, несамодостатністю теоретичних і прикладних розробок, знач­на частина яких запозичувалась у вчених інших країн, утилітарним її ви­користанням для утвердження комуністичної доктрини у суспільній сві­домості. Трансформація педології у нові напрямки суспільно-гуманітарного пізнання та галузі знань в американській та західноєвропейській науці позбавила можливості запозичування та інтерпретування її набутків ро­сійськими та іншими дослідниками колишнього СРСР. Їх власне наукове зростання було істотно обмежене світоглядною доктриною марксизму та його утилітарним тлумаченням партійно-державними органами у другій половині 20-х – першій половині 30-х років.

Отже, найістотніша суперечність полягала у різноспрямованості пе­дологічної теорії, до того ж багатоманітної і внутрішньо суперечливої, та педологічної практики. Мережа педологічних дослідницьких інститутів, лабораторій, кабінетів та осередків у школах, крім труднощів у науково-методичному та кадровому забезпеченні, стикалась із неврегульованістю міжпрофесійних взаємин з педагогами. Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значний емпіричний матеріал з питань психофізіо­логії дитинства, організації виховного середовища, створення прийнят­них педагогічних, психологічних та гігієнічних умов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою для оформлення психогі­гієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь «шкільної психогігієни» і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунк­тів, відділів у вищих навчальних закладах.