Та вітчизняних дослідженнях

 

Наукове розроблення основ педагогічної психогігієни у своєму розвит­ку пройшло кілька етапів, характерних для виникнення і становлення психічної гігієни взагалі. Перший етап відзначався посиленням уваги су­спільства, органів шкільного управління і лікарів до стану здоров’я учнів, особливо тих його показників, які легко перевірялись у медичній практиці. Була встановлена залежність між умовами навчання в школі і станом фізичного здоров’я дітей та підлітків, які відвідували школу.

Відновлений у науковому обігу німецькими дослідниками давньогре­цький термін «діететика» був застосований і для позначення способу ді­яльності учня у школі, поклавши початок вивченню питань «шкільної діететики». Дослідник цього етапу В.Фармаковський, характеризуючи поча­ток зближення задач педагогіки і гігієни і їх зосередження спочатку на ста­ні фізичного здоров’я учня, відзначав: «Опубліковані у 1867 році Германом Коном результати дослідження зору 10060 дітей, що навчались у м. Бреславлі і його околицях, склали епоху в історії гігієни і педагогіки. Висновки, зроблені Коном, були настільки важливі і несподівані, що не могли не викликати значної сенсації в світі лікарів і педагогів. Відтоді по­чинається пожвавлене наукове і літературне опрацювання питань шкіль­ної гігієни, що з’ясувала вже багато сторін фізіологічної історії юнацтва, яке навчається».

Після незвичного й нового для того часу відкриття об’єктивних фізіо­логічних результатів впливу шкільного навчання на здоров’я учнів увага дослідників була звернена й на інші показники, зокрема й психічні. До наукового обігу спочатку в Німеччині, Швейцарії, а потім й інших країн вводиться поняття «шкільна перевтома».

Суперечка між лікарями, які брали до уваги стійкі фізичні дані, і пе­дагогами, які оцінювали психічні характеристики учнів, зокрема їх здатність до засвоєння навчального матеріалу, уважність, пам’ять, призвела до необхідності більш ретельного вивчення цієї проблеми. Органами шкільного управління створюються спеціальні комісії, до яких були введе­ні і педагоги, і лікарі для підготовки висновків із питань перевтоми учнів. Роботу однієї з таких швейцарських комісій проаналізував О.С.Віреніус: «В кінці 1888 р. і на початку 1889 р. в місті Берні скликана була з ініціативи Поліцейського Управління шкільна комісія з 120 чоловік педагогів, лікарів і осіб різних професій, яка повинна була зайнятись встановленням основ раціональної шкільної гігієни (тілесної, моральної і розумової) і скласти загальнообов’язковий регулятив, який відповідав би всім науковим вимо­гам і послужив би керівництвом для осіб шкільної адміністрації.

Будь-яке із положень, які встановлюються на майбутнє комісією в на­пучування педагогам, вказує, по-перше, на невигадливість, елементар­ність їх змісту, а, по-друге, наводить на думку про надзвичайну рутину швейцарської школи, яка послужила приводом до складання таких поло­жень і втручання в її справи з боку представників освіченого Бернського товариства під проводом «Поліцейдиректора».

О.С.Віреніус відзначив також, що російська школа не відрізняється щодо цього ні від швейцарської, ні від німецької. Як і в Німеччині та Швейца­рії, у Російській імперії виникли аналогічні суперечки між лікарями і пе­дагогами: лікарі не визнавали перевантаженості і, відповідно, перевтоми учнів, хоч на це звертали увагу педагоги. В результаті 24 травня 1892 року був виданий циркуляр міністерства народної освіти, який констатував наяв­ність перевантаженості учнів у середніх навчальних закладах і пропонував вжити необхідних заходів щодо попередження цього явища. Міжпрофесійна дискусія була вирішена адміністративним шляхом на користь висновків педагогів, що поклало початок другому етапу станов­лення педагогічної психогігієни – виявленню і систематизації емпіричних фактів, аналізу педагогічного досвіду з цього питання.

Слід відзначити, що, на відміну від європейського та європейсько-азійського, американський підхід до об’єктивного вивчення психофізичної природи учнів у навчальному процесі був позбавлений адміністративно-поліцейського антуражу і втручання. Навпаки, він постав із вільної та безпосередньої наукової ініціативи як природна реакція на запити збага­чуваного людинознавчими відкриттями суспільства. Український педагог і психолог Я.Ф.Чепіга так оцінив появу нового педагогічного напрямку: «Педологічний напрямок у сучасній педагогіці поклав видатний проф. Північно-Сполучених Держав Стенлі Холл. Вперше в 1881 році Стенлі Холл публічно перед величезним зібранням учителів висловив свою думку, котра потім лягла в ґрунт його наступної діяльності в тому напрямі, що педагогіка повинна бути зґрунтована на досліджуванні учнів».

Позитивно оцінюючи наукові досліди С.Холла, Я.Ф.Чепіга розкриває концептуальну модель нового педагогічного напрямку: «С.Холл уявляє со­бі педологію частиною психології, частиною антропології, частиною ме­дицини і гігієни, словом вона є конгломерат наукових знань, що спільно виясняють одне основне питання – природу об’єкта виховання».

Як видно з цієї оцінки, виникнення педології, як і постановка питання про нервово-психічну гігієну людини і суспільства, мають спільну природу і спільні механізми руху наукового пізнання. І в одному, і в другому випад­ку ставиться питання про досягнення цілісності у вивченні об’єкта, пара­метри якого не вкладаються у межі предметів спеціалізованих галузей знань – психології, антропології, медицини, гігієни і педагогіки.

Процес педагогічного синтезування людинознавчих уявлень, який ак­тивно виявився у другій половині XIX століття, вже мав у своєму обігу ідею морального здоров’я.

Cпільний механізм руху наукового пізнання, визначивши найголовніше питання – цілісне вивчення дитини – привів до біфуркації. Так, педологія, включаючи в себе гігієну як складову части­ну, розглядала її на цьому етапі в розумінні гігієни середовища, в тому числі й шкільного. В той же час педологія, активно запроваджуючи екс­периментальні методи дослідження, не розкривала повною мірою їхню кінцеву мету, крім встановлення відповідності навчання, виховання і роз­витку дитини її природі.

При цьому слід відзначити, що психологічні та педагогічні експерименти, які проводив І.О.Сікорський (1879-1887 рр.), привели його до постанов­ки проблеми нервово-психічної гігієни трохи раніше, ніж американських дослідників – С.Холла як автора теоретичного обґрунтування та прак­тичного втілення психолого-педагогічних способів експериментального дослідження (1881р.) і А.Майєра як засновника першого психогігієнічного товариства (1908 р.).

Систематизуючи розроблені підходи до оновлення педагогічної теорії, це підтверджує російський педагог В.П.Вахтеров: «На щастя, останнім часом педагогіка вступає на шлях точних експериментальних досліджень, систематичних спостережень за наперед складеним планом і статистич­ного методу при розробленні одержаних шляхом спостережень і досвідних даних. Початок таких досліджень треба віднести до 1879 р., коли російсь­кий психіатр і педагог проф. Сікорський оприлюднив свої перші експериментально-педагогічні дослідження про шкільну втому. Наступні потім робо­ти Лая з’явились друком у 1896 р., і з тих пір праці з експериментальної педагогіки зустрічаємо у німців (Бургерштейн, Мейман, Фуш, Пфейфер та ін.), у французів (Біне і Анрі), у американців (Галл (точніше – Стенлі Холл. – Прим. С.Б.) та ін.), у італійців (Піцуолі та ін.) і у нас, в Росії (Нечаєв та ін.). Американці цю галузь знань називають точною педагогікою, італійці і французи – новою, а німці і росіяни – експериментальною».

Відзначимо принагідно, що В.П.Вахтеров називає І.О.Сікорського російським психіатром і педагогом на підставі його належності до вчених на території Російської імперії, тим часом як за походженням він – украї­нець.

Торкаючись проблеми педагогічного забезпечення нервово-психічної рівноваги, К.Д.Ушинський дав узагальнену характеристику сучасної йому освітньої практики, звертаючи увагу на те, що «ні одне виховання не пору­шує так страшенно рівноваги в дитячому організмі, ні одне так не роз­дратовує нервову систему дітей, як наше російське». Зва­жаючи на це, видатний педагог виявляє особливості психічних станів хво­рої дитини і результати їх впливу на формування особистості. На його думку, тривалий стан фізичної ослабленості, викликаної хворобою, фік­сується у душевній діяльності дитини: «Тривалі хвороби часто мають сво­їм результатом ледачість і примхи в дитині. Ось чому з хворим дитям вихователь повинен бути дуже обережний, щоб не передати ні в ту, ні в іншу сторону: не зашкодити ні фізичному, ні душевному здоров’ю дитят­ка».

Принцип психофізичної рівноваги як одна з найважливіших засад пе­дагогічної психогігієни був виявлений і обґрунтований у науко­вій теорії К.Д.Ушинського, зокрема в найсуттєвішій частині його педаго­гічної системи – праці «Педагогічна антропологія». Цей принцип знай­шов своє відображення в найголовнішому положенні праці – визначенні К.Д.Ушинським виховного ідеалу. Основним положенням створеної К.Д.Ушинським педагогічної теорії є ідеал здорового виховання, що ґрунтується на вивченні та врахуванні природних потреб дитини. Він вводить до наукового обігу новий термін «здорова педагогіка» і розкриває перспективи розвит­ку педагогічної думки у дослідженні та здійсненні виховних завдань, по­в’язаних із впливом на формування нервової системи, на її енергетичне поповнення та самоопанування вихованцями.

«Поступове збагачення нервового організму, – відзначає К.Д.Ушинський, – поступовий розвиток його сил, що не допускає ніколи нормальної його діяльності до переходу у стан роздратування, поступове оволодіння вихованцем багатством його нервової системи повинні ста­новити одне з найголовніших завдань виховання, і щодо цього педагогіці належить попереду безмежно широка діяльність».

Виходячи з визначення тієї закономірності, що поступовість і природ­ність розвитку дитячих сил у своїй нормі не може допустити переходу до стану роздратованості, важливо відзначити такі три аспекти, які виплива­ють з цього положення:

– дитина у стані своєї психічної норми може служити мірилом для оцінки тієї чи іншої виховної або освітньої системи;

– нормативна діяльність виховання детермінується своєю природ­ною основою;

– саме поняття нормативної діяльності дозволяє встановлювати межі педагогічного впливу і з їх допомогою вирішувати психогігієнічні задачі.

Продуктивне значення мало визначення К.Д.Ушинським місії педагогіки у розробленні проблем збагачення, унормування і оволодіння вихованцями не­вичерпними можливостями нервово-психічної сфери власного організму.

Наукові основи загальнонаціональної організації освіти й виховання, що враховує не тільки фізичне, а й психічне здоров’я народу були роз­роблені і викладені І.П.Скворцовим у книзі «Гігієна виховання і освіти». В основу такої організації, на думку вченого, мають бути покладені правила, вироблені життям і наукою. До правил, що визначають основні засади педагогічної психогігієни, розроблені І.П.Скворцовим слід зарахувати такі: «Просвіта народу ні в якому разі не повинна погано відбиватися на здоров’ї, тому його організація має суворо узго­джуватися з відповідними гігієнічними вимогами, які більшою чи меншою мірою забезпечують здоров’я не тільки тіла, а й душі.

Б. Стосовно учнів, як об’єктів дії:

3. При організації народної просвіти необхідно шкільні вимоги узгоджувати із силами та здібностями учнів, залежно не тіль­ки від віку, а й від уроджених особливостей, в який би бік вони не відхилялись від встановлених за досвідом середніх норм.

В. Стосовно вчителів як суб’єктів дії:

4. Хоч якою була б організація народної просвіти, вона тільки тоді може достатньою мірою успішно досягати своєї мети, коли її керівники і виконавці добре знайомі не тільки із знаряддям, способами і змістом просвіти, але й з природою самого об’єк­та. Це конче вимагає введення в організацію спеціальної підготовки вчителів.

Г. Стосовно знарядь і способів дії.

5. При організації народної просвіти треба суворо дотримуватись тієї логіки, за якою від відомого йдуть до невідомого, від час­ткового до загального, від почуттів до думки, від уявлень і по­нять до судження, від реального знання до абстрактного або філософського розуміння.

Д. Стосовно змісту просвіти:

6. Організація просвіти за своїм змістом повинна прагнути того, щоб «просвічена» вже людина добре знала – що робити, і вміла – як вчинити у відомих певних умовах життя, в які вона може бути поставлена за своїм походженням, освітою, покликанням і навіть за необхідністю (як, напр., багатий, збіднівши). Для досягнення цієї мети необхідно, по-перше, знайомство з природою взагалі та із своєю природою зокре­ма і, по-друге, не тільки теоретичне знайомство з відповід­ними моральними нормами і вимогами, а й практична на­вичка в справі їх застосування до життя.

Ознайомлюючись з наявними в різних країнах системами просвіти, можна побачити, що жодна з них повною мірою не відповідає наведеним прави­лам. Більшою чи меншою мірою кожна з них відступає не тільки від того чи іншого правила, а й від усіх їх разом узятих. Але більше інших, здається, ігноруються правила 2, 3, 4, що й викликало лікарське втручання в шкільне життя і швидкий розвиток спеціальної шкільної гігієни».

Суб’єктно-об’єктні взаємини вчителів та учнів як домінуючий тип пе­редавання культурного досвіду від старшого до молодшого покоління визначаються наскрізною віссю взаємозалежностей: «зміст, знаряддя і способи просвіти» – «знання природи об’єкта» – «шкільні вимоги» – «сили, здібності і особливості учнів».

Правило, що стосується знарядь і способів освіти та виховання, роз­криває найголовніші методологічні засади методик навчання і виховної роботи з учнями.

Зміст просвіти полягає у наданні необхідних можливостей для ово­лодіння сенсом і метою власної діяльності, а також способами їх реаліза­ції та досягання. У цій випереджальності, тобто первинності у набутті уяв­лень про мету і спосіб дії перед безпосередньою дією і вчинком, міститься важливий психогігієнічний зміст: попереднє переживання утруднення сприяє накопиченню життєвих сил для його подолання. Так, передбачаючи можли­вість збідніння, багатий підготує на цей випадок відповідний сенс нового способу життя і способи його провадження.

Вчений розглядає людину як невід’ємну частину природи, і тому зміст навчання, що передбачає знайомство з природою взагалі і своєю приро­дою зокрема, становить собою необхідну для повноцінної побудови сві­домості і самосвідомості цілісність. Діяльнісне втілення цієї цілісності вима­гає культури дії, втіленої у моральні норми й вимоги. Виконуючи їх, люди­на матиме змогу уникнути психотравматичного впливу міжособистісних та суспільних взаємин і цим збереже цілісність та неушкодженість власного душевного життя.

Розроблені І.П.Скворцовим вимоги до освітньої системи відобража­ють основні засади, створені педагогічною думкою попередніх століть, але в той же час становлять собою психогігієнічний норматив загальнонаціо­нальної організації освіти й виховання. За допомогою цього нормативу вчений провів науковий аналіз освітніх систем найвпливовіших європейських країн. Нагодою для такого аналізу послужило скликання у березні 1904 року в Нюрнберзі першого Міжнаро­дного шкільно-гігієнічного конгресу, завдяки якому були зібрані наукові матеріали та експонати практично-гігієнічного вжитку більшості країн світу.

На Нюрнберзькому конгресі обговорювалися проблеми створення особливих шкіл з інтернатами при них для нервових, розумове відсталих, тілесно скалічених дітей за прикладом уже створених освітніх закладів для сліпих, глухонімих, ідіотів та епілептиків, виділення в окремі класи більш здібних і менш здібних учнів (Маннгеймська система), розроблення нової галузі – колоніальної педагогіки, гігієнічної освіти вчителів та учнів з педагогічної точки зору.

Так, обговорення Маннгеймської системи, що полягала в створенні особливих класів для здібних і для слабких учнів, виявило такі суттєві заперечення проти неї:

– моральна сторона справи, пов’язана з відбором із загальної маси дітей менш здібних із них як найголовніший аргумент:

– така система підтримуватиме соціальне розшарування суспільст­ва, оскільки душевно й тілесно недорозвинені діти, як правило, -вихідці з бідних родин;

– втілення Маннгеймської системи в життя – насильство над дітьми, шкідливе не тільки для слабких, а й для здібних учнів, що загрожує подальшим успіхам педагогіки й соціальному оздоровленню німе­цького народу;

– ідея не прогресивна, а регресивна.

Автор цих заперечень, викладених у брошурі «Розподіл учнів за їх обдарованням», спеціально написаній з приводу доповіді про Маннгеймську систему, професійний педагог Георг Ходнер, так підсумував свої ви­сновки: «Пізніше про неї, можливо, скажуть: «Вона була здриганням збанкрутілого старого часу, коли педагогічні ідеї не мали ніякої влади над умами і над урядами».

Натомість, на думку Г.Ходнера, необхідне наскільки можливо часте проведення занять одними й тими ж учителями, значне зменшення учнів у класах, доцільний вибір навчальних посібників, що створює відповідні можливості для раціонального способу навчання, обережність при пере­веденні учнів з класу в клас і влаштування класів для недоумкуватих скрізь, де їх ще немає.

Отже, за визнанням І.П.Скворцова, і в цій системі успіх справи зале­жить від педагога і його підготовленості, що має виключати однобічність професійних поглядів, вузьку педагогічну спеціалізацію

Важливим з точки зору соціальної і педагогічної психогігієни був роз­гляд на Нюрнберзькому конгресі проблеми особливих шкіл з інтернатами при них для навчання і лікування дітей, які поєднують у собі нервозність і недоумкуватість. На це звернув увагу доктор Зецер (Мюнхен), виклавши такі основні положення:

«1. Мала обдарованість при добрій волі або хибному вихованні легко призводить до нервозності внаслідок надмірного напруження сил.

2. Слабкий і обмежений розум чинить мало або не чинить ніякого опо­ру тим іпохондричним уявленням, які в кожного з нас пригнічені, що осо­бливо рідко можна помітити у людей старшого віку.

3. Нервозність, особливо та, яка виявляється у вигляді патологічної сором’язливості, може симулювати недоумкуватість і глупоту.

4. Нервозність і недоумкуватість, як дві гілки одного стовбура, вирос­тають на ґрунті спадкової нервово-психічної конституції, що необхідно ма­ти на увазі при оцінці й поводженні з недоумкуватими дітьми.

Належна оцінка й доцільне влаштування таких дітей можливе тільки при існуванні інтернатів, зв’язаних з «допоміжними» школами, що допу­скають можливість надавати недоумкуватим дітям найбідніших класів з нервовими нападами відповідне лікування, яке тільки й може протидіяти виродженню у подальших поколіннях».

Отже, загальна соціально-психогігієнічна мета, що полягала у збере­женні психофізичного здоров’я німецької нації, у цих положеннях поєд­нується з частковою – педагогічно-психогігієнічною: надання особливих можливостей для розвитку недоумкуватим і нервовим дітям як засобу попередження розладів психічного здоров’я у наступних поколіннях.

Способи виявлення таких дітей запропонував доктор Шлезінгер: в загальних школах протягом першого року навчання, шкіль­ний лікар разом з учителем має проводити докладні і часто повторювані дослідження учнів і їх родин, використовуючи дані анамнезу Це дасть змогу виділити дітей, які потребують навчання в особливих школах, включаючи допоміжні, та заклади, що поєднують у собі лікування нервових учнів.

Торкаючись проблеми навчання дітей-калік у спеціально створених для цього закладах Мюнхена, Кракова, Копенгагена, Стокгольма та інших міст, доктор Розенфельд навів економічні розрахунки їх доцільності. Так, 93% вихованців шкіл для калік досягають повної суспільної самостійності, що на мільйони збільшує народний добробут. Для Німеччини достатньо одні­єї школи дітей-калік на кожні 200-300 тис. жителів. Це забезпечить усіх дітей-калік відповідною до їх сил і здібностей освітою, що у щорічно­му обчисленні принесе Німеччині прибуток у 80 мільйонів марок. «За допомогою даних шкіл, – зробив висновок доктор Розенфельд, – ті ти­сячі людей, які тепер жебракують, можуть стати повноцінними самостій­ними людьми».

Крім суто економічних вимірів, запропонована ідея мала важливий соціально-психогігієнічний сенс, оскільки забезпечувала повагу до люд­ської гідності, відновлення душевної самодостатності дітей-інвалідів і формувала відповідне ставлення до них з боку населення, зберігаючи тим самим його моральну цілісність.

Для подальшої розробки педагогічних основ психогігієнічного знання значну цінність становили наукові доповіді Нюрнберзького конгресу, під­готовлені для секції «Гігієнічна освіта учителів та учнів». Так, гігієна вчителів, розглянута з педагогічної точки зору, включала такі положення:

«1. Становище і освіта учителів, разом із обов’язковим навчанням, становлять собою фундамент, на якому стоїть народна школа.

2. Соціальне і економічне становище народного вчителя повинно відповідати важливості його справи, яка не сумісна ні з якими іншими побічними заняттями і роботами.

3. Подальша самоосвіта вчителя становить для нього джерело про­фесійного задоволення і суттєву опору його діяльності. Цій самоосвіті необхідно сприяти за допомогою добре організованих учительських біб­ліотек і шкільних музеїв».

З цих положень видно, що основним педагогічно-психогігієнічним за­собом забезпечення належних умов навчання й виховання була визнана освітня підготовка вчителів, наявність відповідної можливості для її вдо­сконалення. Якість учительського персоналу, таким чином, була виокре­млена як визначальна педагогічна і гігієнічна домінанта.

Докладний аналіз взаємин між учителями і учнями стосовно їх взає­мовпливу сприяв виробленню психогігієнічних підходів щодо добору пе­дагогічного персоналу і способів попередження або припинення переда­вання психопатичних станів.

До таких станів були зараховані: істерія, хворо­ба св. Вітта (Віттів танок), неврастенія та інші, а також їх протилежності: надмірне збудження, маячіння переслідування, меланхолія, моральні недоліки вчителя. Душевні особливості істеричних осіб, розглянуті з точки зору впливу на них у педагогічному процесі, були узагальнені. Характерними рисами таких учнів визнана велика вразливість і примхли­вість. Надзвичайно сильною є реакція таких учнів на зовнішні подразники і може виражатись у формі загального судомного приступу, але розумові здібності залишаються непорушеними. До особистісних особливостей були віднесені також моральні риси істеричних осіб, спільною основою яких є крайній егоїзм.

Відзначена важливість істерії для шкіл у зв’язку з її заразливістю, яка ґрунтується на навіюванні, виникнення істеричних епідемій у монастирях і школах. Більшість дослідників відзначили необхідність вживання таких заходів при виявленні приступів істерії у навчальних закладах:

– виведення з класу учня, а якщо приступ виявився одразу в кількох учнів, треба на певний час припинити заняття всього класу;

– відповідний добір учителів при вступі в учительські семінарії;

– попередження надмірного напруження і перевтоми з боку керів­ництва школи.

Розглядаючи функцію керівництва школи у попередженні істерії, І.П.Скворцов наводить висновок одного з учасників конгресу: «Ерленнейер говорить, що училищне начальство особливу увагу повинно звертати на хворих істерією молодих учителів. Страждають на цю хворобу здебіль­шого малокровні, честолюбні, надмірно працюючі і онануючі молоді лю­ди. У виникненні захворювання важливу роль відіграють недостатні сон і харчування. Такі вчителі внаслідок своєї дратівливості, примхливості, різ­кої зміни настрою становлять у педагогічному відношенні велику небезпе­ку для учнів. Вони мають велику схильність до певних більш чи менш різ­ко виражених особливостей в одязі, в поведінці, в характері мовлення, виявляють просто хворобливу схильність до призначення безглуздих і жорстоких покарань.

Свої хворобливі вияви вони намагаються всіляко приховати, і тому хвороба їх виявляється, як правило, дуже пізно, чому Ерленнейер ста­вить училищному начальству в обов’язок так само спостерігати за здоро­в’ям учителів, як і учнів.

За спостереженням самого Ерленнейера, істеричні учительки краще виконують свої обов’язки, ніж інші учителі».

Як видно з цього прикладу, наукові підходи до розроблення проблем педагогічної психогігієни торкнулись вивчення закономірностей вікового становлення дорослого учительського персоналу і впливу на його освіт­ньо-кваліфікаційний та психічний стан з боку керівників освітніх закладів. Цим самим частково були охоплені проблеми такого малодослідженого розділу педагогіки, як андрагогіка, що вивчає питання стимулювання та спрямовування процесів виховання дорослих людей.

Розгляд практичного педологічного напрямку, який у цей період вже виявляв себе, був проведений на Нюрнберзькому конгресі професором Лідерманом, який розкрив різницю між діяльністю гігієністів-педологів і власне педагогами. Ця різниця, на думку вченого, полягає в тому, що гігієністи-педологи спираються у своїй роботі переважно на природу в ціло­му і сучасні запити життя, а педагоги – на абстраговані властивості розу­му і традиції, які в моральному плані визначають поведінку. Зрозуміло, що в цей період зміст педологічної роботи, як і сам предмет її як науки, не мав єдиного визначення.

Однак сам факт поєднання шкільної гігієни з педологією, для якої на той час була характерна психологічна, експериментально-педагогічна спрямованість, вказує на підвищену увагу дослідників до проблеми пси­хічної гігієни у педагогічному процесі, а отже – педагогічної психогігієни.

Таким чином, останній, третій, етап розробки педагогічних основ пси­хогігієнічного знання як у зарубіжних, так і вітчизняних дослідженнях характеризувався поєд­нанням результатів досліджень у багатьох наукових галузях, їх спрямо­ваністю на вивчення педагогічних і психологічних закономірностей зміц­нення й оберігання психічного здоров’я учнів. Значний вплив на систе­матизацію здобутого експериментальними методами знання, об’єднання зусиль спеціалістів у різних галузях, зокрема в галузі педагогіки, гігієни, психіатрії, відіграли поширені в цей період міжнародні наукові зібрання.

Для об’єднання досить строкатих наукових інтересів, вільного ви­користання засобів суміжних людинознавчих дисциплін потрібен був достат­ньо місткий предмет і визначення галузі синтетичного пізнання дитини. Та­кою об’єднаною галуззю на найближче десятиліття стала педологія.