Образование и наука

Наука и образование взаимозависимы: наука дает образованию со­держание и определяет способы формирования личности в процессе обучения и воспитания; образование обеспечивает науку творчески­ми личностями, способными посвящать свою жизнь поиску истины. Следует подчеркнуть, что во многом проблемы образования являются общими во всем мире: они связаны с поисками методов и средств, обе­спечивающих эффективность образования, формирования мотивации к образованию, определению связи обучения и воспитания, обучения и образования и т. д. Обсуждение проблем образования имеет давнюю историю: оно начинается в античности и продолжается сегодня. Мож­но сказать, что образование принадлежит к числу вечных проблем, непосредственно связанных с пониманием особенностей науки и че­ловека.

Традиционно образование рассматривается как трансляция научного знания. Данная концепция рассматривает человека как объект образовательного воздействия. Индивидуальные особенности личности не берутся во внимание. Поскольку наука ставит своей задачей пости­жение всеобщих законов существования природы, общества и самого человека, постольку и задача образования состоит в том, чтобы пере­дать имеющиеся научные знания последующим поколениям. Вместе с теоретическими знаниями формируются и практические умения и навыки. Ограниченность и непродуктивность такого подхода к обра­зованию осознает любой педагог как в средней, так и в высшей школе. Катастрофическое падение мотивации к образованию оборачивается педагогическим насилием, «экзаменационным адом», невостребованностью творческого потенциала, когда личность не может реализовать свои природные задатки и не ищет путей своего развития. В результате образование сводится к обучению, т. е. овладению знаниями как чем- то внешним, навязанным извне и не связанным с жизнью, трудом, профессией, которые рассматриваются как «работа», требующая дис­циплины и усердия, но не как пространство для творчества.

В психологии советского периода сложилось особое направление, которое в рамках так называемого деятельностного подхода вскрыва­ло механизмы формирования сознания, в соответствии с принципом единства сознания и деятельности: «Строение сознания человека за­кономерно связано со строением его деятельности», — подчеркивал известный психолог А. Н. Леонтьев (Леонтьев А. Н. Проблемы раз­вития психики. М., 1972. С. 68). Данный подход недооценивает роль самого человека, потенциал его внутренней организации. Известный русский психолог С. Л. Рубинштейн, возражая против абсолютизации роли деятельности в развитии человека, подчеркивал: «...процесс раз­вития способностей человека есть процесс развития человека, а не ве­щей, которые он порождает, поскольку способности не проецируются в человека из вещей» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 277).

Альтернатива классическому образованию — гуманизирующее об­разование, по выражению Л. А. Микешиной «возвращение субъекта в образование». Необходимым условием гуманизации образования должно быть понимание человека как целостного существа, рацио­нальность которого предполагает участие рассудка и разума, созна­тельного и бессознательного, эмоционального и волевого аспектов, каждый из которых индивидуально неповторим и в то же время яв­ляется всеобщей принадлежностью каждого индивида. Образование должно опираться на факторы внутреннего порядка — природные за­датки, мотивацию, степень овладения культурой, влияние повседнев­ности, которая становится «второй натурой». Оно предполагает разви­тие в человеке общечеловеческих качеств, расширение пространства человечности при сохранении его неповторимой индивидуальности. В то же время образование призвано высветить, проявить внутренние механизмы творчества, обусловленные наличием у человека особых природных задатков. С. Л. Франк подчеркивал, что всякий человек по­тенциально хоть в малой степени — творец. Всюду, где цель деятельно­сти рождается из глубины человеческого духа, имеет место творчество. Всякий ремесленник, работающий с любовью и вкусом, вкладываю­щий в работу свою личность, творит в этом смысле по вдохновению, и различие между ремесленником и художником относительно. Но мо­тивация к труду не рождается из педагогического насилия, а является порождением особых личностных качеств, призвания. М. Моритани подчеркивал, что в Японии, стране групповой психологии, ни частные предприниматели, ни правительственные организации не приемлют лишнего риска и не позволяют личности взять на себя ответствен­ность за неудачу, в то время как стране нужны творческие люди. Но особенно критически Моритани относится к системе образования. Его оценки весьма показательны: «Японии нужны те, кто готов полно­стью посвятить себя долгим и одиноким рискованным восхождениям по непроторенным путям. Таких людей, по-видимому, не удастся най­ти среди студентов-отличников. Существует реальная опасность того, что подобные индивидуальности пополнят ряды отринутых действую­щей системой образования» (Моритани М. Современная технология и экономическое развитие Японии. М., 1986. С. 139). Автор подчер­кивает, что «экзаменационный ад» вступительных и иных экзаменов, зубрежка и муштра не способствуют формированию талантливых ис­следователей.

Слово «образование» — однокоренное со словами «образец», «об­раз». Образованный человек являет собой особый лик культуры, кото­рая предстает перед человеком как область смыслов, опредмеченных в результатах человеческой деятельности. Культура и есть образ чело­веческого мира — духовного и повседневного, в процессе образования она предстает как образец поведения, как система символов, знаков, смыслов. Образование преобразует базовые операции познания, фор­мы восприятия и представления (репрезентации) способы осмысления и понимания (интерпретации), характер проявления эмоционально­волевой и интуитивно-образной сторон психической жизни человека. Не случайно и в процессе обучения и воспитания, и в процессе про­фессиональной деятельности мы сталкиваемся с противоположно­стью «обученного» и «образованного» человека. Обученность означает наличие знаний и умений, которые формировались усилиями педаго­гов, а образованным человек становится в процессе самообразования. Человек — существо, которое создает себя и мир, в котором он живет. Он свободен выбирать внешние влияния и принимать их согласно внутренней логике своей неповторимой, ни на кого не похожей инди­видуальности

В современном образовании необходима ориентация на формиро­вание личности, способной интерпретировать, осмыслять, оценивать социальный мир как «выразительное и говорящее бытие» (М. М. Бах­тин). «Задача заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, т. е. раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыс­лящей, говорящей и поступающей (в том числе творящей) личности» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 365-366). Культура имеет собственный язык, являющийся носителем знаний, ценностей, смыслов. Средства культурной коммуникации включа­ют в себя не только язык межличностного общения, но и языки нау­ки, политики, пропаганды, управления, религии. Сюда входят также невербальные средства культурной коммуникации — жесты, мимика, одежда, ювелирные украшения, прическа, рубцевание и татуировка ит. п. Культурная предметность — результат осмысленной деятельности, и каждый элемент культуры является носителем смысла, а в культуре в целом запечатлены надежды и разочарования, знания и сомнения, страдания и раДости многих поколений людей. Этим объясняется зна­чимость культуры для общества, утрата ценностей которой прерывает связь поколений, отбрасывает общество назад, неся угрозу его суще­ствованию.

Для понимания особенностей вхождения традиционных цивилиза­ций в мировое сообщество, мировую культуру и науку важным являет­ся вопрос о том, как идет трансляция ее специфики, как она воспро­изводится в деятельности сменяющих друг друга поколений. Ответ на этот вопрос философы ищут, обращаясь к характеристике социокода, в котором усматривают своеобразный механизм культурного наследо­вания, и в понятии повседневности - базовой категории, объясняющей механизмы поддержания и воспроизводства общественной жизни.

Социокод — внебиологическОе, независимое от сроков жизни индивида средство кодирования, хранения и трансляции любой социальной инфор­мации, глубинное, практически не изменяемое ядро цивилизации и куль­туры, воспроизводящееся в течение тысячелетий и определяющее их ге­незис и развитие. Предположение о некотором социокоде, который, подобно генетическому коду, воспроизводит свою цивилизацию, не­зависимо ни от каких потрясений и изменений в обществе, было вы­двинуто талантливым философом, науковедом и теоретиком культуры М. К. Петровым. Смысл его культурологической концепции состоял в анализе ментальности населения определенного ареала, изменения в которых рассматривались через механизм передачи и преобразова­ния нового знания. Способность всякого общества к сохранению его преемственного существования М. К. Петров усматривал в механизме социальной наследственности, которая обеспечивается деятельностью (пример, показ, ритуал т. п.), и знаком, выполняющим функции «со­циального гена», способного фиксировать и хранить значение. Знако­вая форма существования культуры интерсубъективна, надличност­на и вневременна, она есть знание, понятое как обобщенная запись видов социально необходимой деятельности и создающая менталь­ность. Функционирование социокодов обеспечивается тремя видами общения: коммуникацией, трансляцией и трансмутацией. Особое ме­сто в социальном кодировании принадлежит языку межличностного общения. Все формы передачи социального опыта взаимосвязаны, но в различных цивилизациях представлены в особых соотношени­ях: с преобладанием ритуальных форм либо вербальных (словесных), или в форме общинной, или семейной традиции. Разные социокоды обусловливают и разные социокультурные типы и различия в образе жизни. Наглядно-образные формы передачи социальной информа­ции характерны для цивилизаций традиционного типа. Несмотря на их архаичность, они достаточно подвижны, способны накапливать значительные массивы знания. Тем не менее иероглифическое письмо и наглядно-образный язык мало «приспособлен к научным схематиз- мам и высокого уровня абстракциям, характерным для науки. Не слу­чайно интеллектуальная элита этих стран формируется в европейских университетах.

Культура европейского типа в качестве носителя и транслятора ин­формации использует универсальный логико-понятийный язык, спо­собный выразить логически стройное, упорядоченное представление о картине мира. Способность к обобщениям, абстрагированию, соз­дание на базе естественного языка искусственных языков различных областей знания — важнейшие особенности европейского социокода.

Согласно гипотезе «лингвистической относительности» Сепира— Уорфа, познание реального мира, в значительной степени бессозна­тельно, строится на основе языковых норм данной литературной группы. Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения. Структу­ра языка, языковые нормы в той или иной мере детерминируют саму понятийную систему образования мысли, мировоззрение людей, пути восприятия действительности или фактов действительности. Уорф определял влияние семантики и языковых норм на познавательную сферу людей как новый принцип относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или, по крайней мере, соотносительности языковых систем. Как видим, данная концепция усматривает именно в языке первопричину если не всех, то многих явлений внелингви- стического характера. Мышление, поведение, мировоззрение людей лингвистически детерминированы. Почему? Каждый конкретный язык содержит в себе определенный «микрокосм». Мысль формирует­ся в особой системе значений знаков языка, а определенные лингви­стические модели, обусловливающие способы употребления знаков, детерминируют и процесс кодирования, и процесс восприятия любой культурной информации.

А теперь зададимся вопросом, всякий ли язык способен кодиро­вать данные современной науки, её терминологию? Ответ может быть только отрицательным. Характерно, что проводившиеся исследования российских ученых показали, что дети чукчей, эвенков, обучающие­ся в школах-интернатах и не говорящие на русском языке, с трудом

осваивают научную информацию, даже если делаются попытки пере­давать ее на родном языке. Это связано с тем, что понятийный аппарат науки не согласуется с языком этих народностей и не содержит по­нятий, способных аутентично заменить понятия, передаваемые рус­ским языком. А дети, владеющие русским языком наряду с родным, свободно овладевают научными знаниями, преподаваемыми в школе. Это показывает реальные трудности образования и распространения научных знаний, имеющиеся в различных регионах мира.

Как элемент культуры наука участвует в образовательном процес­се, обеспечивая его не только содержательно, но и обоснованными методическими, психологическими и другими рекомендациями. Под влиянием науки наращивается процесс секуляризации, и религиозно­мифологические представления уступают место научному мировоз­зрению.

4. Культура и формирование стиля научного мышления

Стиль — это совокупность устойчивых, повторяющихся, черт отли­чительных особенностей мышления, поведения и приемов деятельно­сти человека. Стилевое единство и качественная определенность обна­руживается и в продуктах человеческой деятельности. Стиль научного мышления проявляется в речи, языке, коммуникации, формируется стихийно, и неявно принимается большинством членов научного со­общества. Господствующий стиль обладает мощной силой социокультурной принудительности. Начнем с того, что уже с момента своего появления на свет ребенок осваивает язык, в лексике которого преоб­ладают слова, выражающие наиболее важные для индивида и сообще­ства в целом события, связи, отношения и потребности. Кроме того, регуляция деятельности осуществляется путем формирования развет­вленной системы норм, регламентирующих практически все проявле­ния жизнедеятельности индивида. Поэтому нормы создают тот соци­альный каркас, ту границу, в пределах которой происходит общение и взаимодействие людей. Нормы создают и соответствующие ролевые ожидания, и стремление соответствовать этим ожиданиям. Поведение человека является предсказуемым и в значительной мере стандарти­зованным. Что же отличает людей, их действия и поведение? Каждый индивид обретает собственный опыт, обладает неповторимыми осо­бенностями своего характера, психики, моторики. У него вырабаты­вается индивидуальный стиль. По аналогии можно говорить о стиле поведения определенной группы, в том числе и профессиональной группы. Соответственно, в науке, в среде ученых также вырабатывает­ся свой стиль поведения и мышления. Так или иначе, именно культу­ра и цивилизация благодаря вырабатываемым в их контексте нормам обусловливает и стиль поведения и деятельности. Не случайно выдви­жение науки в центр общественной жизни и культуры сопровождается формированием особого языка и стиля общения и поведения: кибер­нетический стиль мышления сегодня охватил своим влиянием даже старшее поколение, а терминология виртуалистики выступает как «универсальная отмычка» к характеристике продукции современных СМИ.

Стиль обладает свойствами иерархичности и системности. Иерар­хичность стиля означает наличие в нем некоторых доминант, которые обусловливают его качественную определенность. Доминанты сооб­щают стилю его системность, хотя главное, что определяет систем­ное качество стиля, - его принадлежность определенной культуре, обусловливающей его подчинение более глобальному целому. Вну­треннее системное единство стиля, таким образом, определяется как координацией норм, участвующих в его формировании, так и нали­чием системообразующего начала, т. е. социокультурной доминанты. Системный характер стиля проявляется и в том, что появление новых элементов в стиле научного мышления неминуемо ведет к перестрой­ке всей его структуры в целом. В науке в качестве такой доминанты может быть, в частности, парадигма, которая формирует не только определенные установки теоретического исследования, но и в неяв­ном виде содержит принципы, образцы решения научных задач. Как формируется эмпирическое знание, как оцениваются его результа­ты, как осуществляется обобщение и систематизация эмпирических данных — все это в значительной мере определяется стилем научного мышления определенной эпохи.

Стиль оказывает большое влияние на характер научного мышления, хотя его влияние неявно и, как правило, не осознается ученым, скры­то от него. В понимании механизмов формирования стиля научного мышления имеются различные точки зрения. Так, JI. А. Микешина определяет стиль научного мышления как «исторически сложившую­ся, устойчивую систему общепринятых методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследователи в данную эпоху» (Микешина Л. А. Философия науки. М., 2005. С. 345). В качестве таких нормативов автор называет требования к описанию, объяснению и предсказанию как в процессе научного творчества, так и в конечных результатах познания. В этом понимании имеет место тенденция к отождествлению стиля научного мышления и метода ис­следования, который, несомненно, влияет на формирование стиля на­учного мышления, но не сводится к нему. Подчеркнем, что JI. А. Мике­шина пытается развести понятия стиля и метода научного мышления: «Стиль научного мышления отличается от метода по масштабу прояв­ления и по времени функционирования. Метод в значительной мере варьируется в зависимости от задачи, стиль же сохраняется при пере­ходе от одной познавательной задачи к другой. Стиль проникает во все области знания, «окрашивая» его определенным образом, тогда как методы носят частный характер; стиль проявляется и функционирует через методы, а методы в определенной степени детерминируются сти­лем мышления, хотя, как известно, и не только им» (Там же. С. 347).

Иная трактовка стиля научного мышления дается А. А. Ивиным, который определяет стиль мышления как «сложную, иерархически упорядоченную систему неявных (курсив мой. - Н. Б.) доминант, об­разцов, принципов, форм и категорий теоретического освоения мира» {Ивин А. А. Современная философия науки. М., 2005. С. 484). Автор утверждает, что человек вступая в науку, застает сложившийся господ­ствующий стиль мышления и принимает его как нечто само собой разумеющееся. «Эта принимаемая почти без всякого анализа система мыслительных привычек определяет горизонт мышления отдельного индивида, способ постановки им проблем, круг тех решений, которые он способен предложить и т. д.» (Там же. С. 485). Данные рассужде­ния приводят к выводу, что стиль научного мышления определяется не только внутринаучным, но и обыденным познанием, искусством, религией, обычаями и иными социокультурными факторами.