Основные теоретические положения. В процессе выполнения задания ознакомьтесь с деятельностью и основными идеями педагогов-гуманистов: Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня

Задание №5.

L Задания для самоконтроля.

Методические указания.

В процессе выполнения задания ознакомьтесь с деятельностью и основными идеями педагогов-гуманистов: Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня.

Следует иметь в виду, что Т. Кампанелла (1568-1639) – итальянский гуманист, который в своём сочинении «Город солнца» высказал чрезвычайно важную мысль о том, что гармоничное развитие человека должно осуществляться в специально организованной обществом среде. Ф. Рабле (1494-1553) в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» пытается обосновать такое содержание образования, которое, с одной стороны, развивало бы личность, а с другой – отвечало интересам экономического развития общества; значение ведущей роли воспитания не только для отдельного человека, но и всего общества, воспитания как средства для разумного социального устройства. М. Монтень (1533-1592) в трёхтомном сочинении «Опыты» создаёт образ человека образованного и критически мыслящего; законы человеческой нравственности, опытное знание, формирование активной мыслящей личности, внимательное изучение воспитателем «Книги природы» – эти и другие педагогические аспекты привлекли особое внимание гуманиста.

! 1. Заполните таблицу:

Таблица 4.

“Педагогические идеи гуманизма”.

представитель гуманистической мысли, годы жизни, основные труды	педагогические идеи (цитаты и выдержки из первоисточников)

! 2. Ответьте письменно на вопросы:

- В чём сущность педагогического средневекового гуманизма?

- Что общего и в чём особенности педагогических взглядов гуманистов?

- К какому гуманистическому направлению можно отнести Т. Кампанеллу, Ф. Рабле, М. Монтеня?

Назовите авторов следующих педагогических высказываний (Т. Кампанелла, М. Монтень):

1. Воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека: нельзя расчленять его надвое. (……………………………………….)

2. Тот, кто занимается лишь одной какой-нибудь наукой, ни её как следует не знает, ни других. (……………………………………….)

3. Способность снизойти до влечений ребёнка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной. (………………………………………….)

Дать сравнительный анализ развития ведущих педагогических идей и концепций воспитания в западноевропейской педагогической мысли XVII-XIX веков.

В XVII-XIX веках в странах Западной Европы происходит активный процесс становления педагогики как науки, появляются оригинальные педагогические концепции и теории, в которых человек является главной ценностью. Так, педагогическое учение и деятельность Я.А. Коменского (1592-1670) определили целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования и обучения. Автор «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», «Великой дидактики», первой в мире педагогической книги для родителей – «Материнской школы», создатель целого ряда учебных книг, Коменский впервые обосновал сущность педагогики как науки о воспитании человека. При этом важно учитывать, что во всеобщем (пансофическом) просвещении людей он видел средства и способы устранения общественных пороков. Поэтому свои теоретические идеи Коменский активно применял для усовершенствования школьного дела в Чехии, Польше, Венгрии. Педагогическое наследие Коменского было воспринято и развито последующими мыслителями.

Оригинальную концепцию воспитания человека Нового времени – джентльмена представил английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704). В трактате «Мысли о воспитании» (1693) он изложил программу воспитания делового человека нового общества. Отрицая врождённость идей, Локк очень высоко оценивал роль воспитания. Отдавая дань традициям светского воспитания – обучению танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., он последовательно настаивал на его практической направленности. Отсюда – у него большое внимание к физическому развитию детей, забота об укреплении их здоровья. Так как Локк имел в виду воспитание «джентльмена», он большое значение придавал выработке изящных манер, навыков вежливого поведения. Главной задачей нравственного воспитания Локк считал выработку твёрдой воли, умения сдерживать неразумные желания. Воспитание должно приучить человека управлять собой. Обучение, по Локку, должно иметь в виду нужды будущей практической деятельности воспитанника. Поэтому он выступал резко против традиционного классического образования, защищая реальное образование, вооружающее полез­ными знаниями: новые языки, география, математика, законоведение, бухгалтерия и т.п. Он считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, которые способствуют развитию у них самостоятельного мышления. При обучении не должны применяться наказания. Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения – «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Всё это, по Дж. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением. Следует заметить, что Дж. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Дж. Локком, стал предметом оживлённой полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

В эпоху Французского Просвещения рождается оригинальная педагогическая концепция естественного свободного воспитания ребёнка, автором которой стал Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В своём трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762) он представил систему идей о естественном воспитании личности ребёнка, которая обеспечивается природой, людьми, окружающими вещами соответственно особенностям возраста. Природа для Руссо – это условие и ведущий фактор свободного и непосредственного развития врождённых способностей ребёнка. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребёнка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребёнок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативности ребёнка, в руководстве без принуждения, взяли за основу представители концепций свободного воспитания конца XIX – начала XX веков (Ф.В. Фрёбель, Э.К. Кей и др.).

И.Г. Песталоцци (1746-1827), известный швейцарский педагог, выступил инициатором концепции элементарного развивающего обучения, известной под другим названием как «метод Песталоцци». В работах «Лингард и Гертруда», «Письмо другу о пребывании в Станце», «Как Гертруда учит своих детей» и др. он обосновывает важность поэлементного обучения детей, ориентированного на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Также Песталоцци уделяет внимание развивающему характеру образования, противопоставляя его традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Сущность развивающего образования – в приоритете влияния процесса обучения на развитие способностей ребёнка, его активности через содержание учебного материала и организацию его усвоения. Примечательно, что, в отличие от Локка и Руссо, Песталоцци считал, что реализация элементарного развивающего обучения должна осуществляться в народной школе, единой для всех, и в тесной связи с воспитанием истинной человечности как общей цели воспитания личности.

Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841). В своём фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) Гербарт представляет научное обоснованиепедагогической теории. Положение Гербарта о педагогике как науке и как искусстве было развито в учениях А. Дистервега, в России – К.Д. Ушинского. Дав этическую трактовку общей цели воспитания, Гербарт выделил также две группы целей – возможных и необходимых. Необходимые цели достигаются через развитие многостороннего интереса, твёрдой воли, нравственного характера. Главным средством развития является обучение, а средством развития нравственных качеств – нравственное воспитание. При этом следует учитывать, что предваряет необходимые и возможные цели воспитания управление, поддержание порядка, подавление «дикой резвости» ребёнка и его дисциплинирование. Отсюда – авторитаризм гербартовской педагогики. Наряду с этим Гербарт обращает внимание на идею «воспитывающего обучения», которое предполагало, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, её воспитания.

Существенный вклад в развитие теории педагогики внёс Ф.А.В. Дистервег (1790-1866), по праву названный «учителем немецких учителей». В труде «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) он углубляет концептуальные позиции в области развивающего школьного обучения, даёт целостное изложение теории школы и подготовки учителя. Ядро новой школьной системы он видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и преемственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. По мнению Дистервега, главная задача народной школы заключается в разностороннем развитии каждого ребёнка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. В общую задачу народной школы Дистервег включал воспитание на­ционального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности. Основу его теории составили идеи природосообразности, культуросообразности, самодеятельности и активности учащихся. Таким образом, Дистервег осмыслил социально-историческую обусловленность воспитания взаимодействием школы и общества, образования, воспитания и культуры, диалектическую связь между общечеловеческим и национальным воспитанием.