Основные теоретические положения

Задание №6.

L Задания для самоконтроля.

Методические указания.

1. Систематизируйте знания о вкладе западноевропейских мыслителей в разработку теоретических основ педагогики.

! Заполните таблицу.

Таблица 5.

“Ведущие педагогические идеи и концепции Западной Европы XVII-XIX вв.”.

педагог, годы жизни, страна	сущность педагогической концепции (теории)	основные концептуальные идеи	примеры цитат из первоисточников

При заполнении таблицы следует обратиться к материалам лекций, рекомендованных учебных пособий, а также выдержкам из педагогических работ Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, помещённым в соответствующем разделе Дидактических материалов (CD).

Важно обратить внимание на соотнесение понятий «педагогическая концепция (теория)», «педагогические идеи».

Педагогическая концепция (теория) – построенная на определённой теоретико-методологической основе и обобщении современного передового опыта воспитания и обучения, в том числе и собственного, экспериментально проверенного, система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В связи с этим рекомендуется рассмотреть педагогическую концепцию всеобщего воспитания и образования (Я.А. Коменский), концепцию воспитания нового человека-джентльмена (Дж. Локк), концепцию естественного (свободного) воспитания (Ж.-Ж. Руссо), концепцию социальной педагогики (И.Г. Песталоцци), теорию развивающего и воспитывающего обучения (И.Ф. Гербарт), концепцию народной школы (Ф.А.В. Дистервег).

Педагогические идеи – это основные положения, детерминированные воззрениями автора, формы постижения в мысли явлений объективной реальности обучения и воспитания, включающие в себя сознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования педагогической действительности.

Каждым педагогом были выдвинуты определённые педагогические идеи, которые легли в основу их педагогических концепций. Например, наибольшее значение и влияние на развитие педагогической теории и практики оказали идеи философского сенсуализма в познании, природосообразного воспитания, естественного равенства людей, развивающего элементарного обучения и нравственного воспитания личности, воспитывающего обучения, многостороннего интереса в обучении, связи обучения с производительным трудом и др.

2. Изучите взгляды западноевропейских педагогов на проблему учителя, используя выдержки из работ Я.А. Коменского «Великая дидактика», Дж. Локка «Мысли о воспитании», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», И.Г. Песталоцци «Лингард и Гертруда», Ф.А.В. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» (см. Дидактические материалы, CD).

! Выпишите цитаты об учителе и сделайте общий вывод о качествах личности, которыми должен обладать учитель.

! Ответьте на вопросы.

1) Как понимали идею природосообразности воспитания и обучения западноевропейские мыслители XVII-XIX вв.? Что общего? В чём особенности?

2) В чём сущность понятия «классно-урочная система обучения», предложенного Я.А. Коменским?

3) В чём особенности возрастной периодизации, представленной Я.А. Коменским и Ж.-Ж. Руссо? (В случае затруднения обратитесь к соответствующей таблице Дидактических материалов, CD.)

4) Какое место в педагогическом наследии XVII-XIX вв. отводилось школе?

5) Что общего и в чём особенности взглядов западноевропейских педагогов на роль труда в воспитании и развитии личности?

Сделайте общий вывод о тенденциях развития западноевропейской педагогической мысли XVII-XIX столетий.

Охарактеризовать основные направления в развитии русской педагогической мысли XIX века.

В XIX веке в России отмечается активизация общественно-педагогической мысли, обусловленная поиском разрешения внутренних противоречий и путей дальнейшего развития российской действительности. В условиях сословного характера культуры и просвещения общественно-педагогическая мысль была неоднозначной. Можно выделить различные подходы в зависимости от мировоззренческой позиции её основных представителей: либерально-гуманистический, радикально-демократический, религиозно-фи­лософский и др. Однако по отношению к главной проблеме – воспитания и образования народных масс, личности ребёнка – явно определились два больших направления: общечеловеческое и общенациональное. В рамках этих направлений разрабатывались идеи свободы и гуманизма, общедоступности образования, всеобщего бесплатного начального образования, общественного воспитания и образования женщин, создания русской национальной системы воспитания, связи обучения с трудовым воспитанием, профессиональной подготовкой учащихся и т.д.

К общечеловеческому направлению принадлежали многие философы, видные представители литературы, науки, революционеры-демократы. Основное внимание они сосредоточили на необходимости гуманного отношения к личности ребёнка, распространении общего образования и воспитания, ориентированных на формирование, прежде всего, общечеловеческих качеств личности, а не только на подготовку специалиста, чиновника. Представители общечеловеческого направления в педагогике видели в её истинах общее всем народам средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития. Но к обоснованию сущности своих взглядов они подходили по-разному.

Либерально-гуманистический подход предполагал сочетание общечеловеческих идеалов с национальным просвещением русского народа. Так, В.А. Жуковский подчёркивал общечеловеческий характер категорий образования и воспитания; Н.И. Пирогов отмечал необходимость единой и гуманной системы образования; П.Г. Редкин сосредоточил внимание на значении самопознания и самовоспитания личности человека и т.д. В пропагандистской деятельности, реформах, распространении просвещения они видели основной путь достижения своих педагогических идеалов.

Возникновение радикально-демократического подхода в осмыслении педагогических проблем с общечеловеческих позиций было обусловлено появлением в стране освободительного общественного движения под влиянием идей Великой французской революции, просветителей Западной Европы и деятельностью прогрессивных русских мыслителей конца XVIII века, особенно А.Н. Радищева.

Основными представителями этого движения в первой четверти XIX века были декабристы, которые считали одной из первейших обязанностей своих организаций распространение среди соотечественников просвещения и истинных правил нравственности путём открытия училищ и приобщения к книжной культуре.

К середине XIX века революционно-демократический подход в педагогической мысли обнаружил себя наиболее ярко в деятельности А.И. Герцена, Н.П. Огарёва, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского и др. Придерживаясь в большинстве своём философских идей западников, они критиковали политику царизма в области народного образования, ориентировали на западные педагогические системы, обосновывали идеи всеобщего равного образования и воспитания, свободной личности гражданина в условиях революционных изменений существующего общественного режима. Так, Н.А. Добролюбов резко выступал против любого проявления авторитарного воспитания (за что подверг резкой критике отдельные педагогические позиции Н.И. Пирогова, допускавшие наказание и жёсткую дисциплину при организации школьного дела).

Сочетание демократизма и гуманизма с рациональным подходом к обучению и воспитанию, особенно крестьянских детей, прослеживается у Н.П. Огарёва, разработавшего проект народной политехнической школы (1847) и попытавшегося осуществить его в своём имении.

Основную цель воспитания с позиций революционно-демократического подхода наиболее чётко сформулировал Н.Г. Чернышевский, который видел её в подготовке гражданина-патриота с материалистическим мировоззрением, широко образованного, трудолюбивого, способного отстаивать свои позиции.

Общенациональное направление в педагогике родилось в связи с критикой увлечений иностранным воспитанием в дворянских семьях и частных пансионах. «Недовольство иностранным воспитанием усиливалось тем, что оно не знакомило и не могло знакомить ни с русским языком и литературой, ни с русской историей и географией. В родной стране воспитанники почти не могли говорить по-русски. Это недовольство – одна из причин разработки русской системы воспитания. Потребность в ней ощущалась давно», – отмечает исследователь П.А. Лебедев (см.: «Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.», с.17).

Сторонники этого направления стремились к распространению народного образования, к воспитанию чувства патриотизма, преимущественно, через русский язык, литературу и историю. Формированию данного направления способствовали в начале века педагогическая деятельность и труды И.И. Мартынова, Н.М. Карамзина, И.Ф. Богдановича, позже, в 30-е – 40-е годы, это направление расширяется и углубляется за счёт вовлечения общих вопросов о происхождении отечественного и европейского просвещения, об их взаимопроникновении в контексте славянофильской философии (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков). Именно они одними из первых поставили вопрос о национальном самосознании, о том, что такое Россия, в чём её самобытность, её неповторимая сущность и место в мировом историческом процессе. Как писал А.С. Хомяков, «всемирное развитие истории требует от нашей святой Руси, чтобы она выразила те всесторонние начала, из которых она выросла. История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения, и история даёт ей право на это».

Особое место в общенациональном направлении в педагогике принадлежит К.Д. Ушинскому, который разработал антропологическую концепцию, способствующую формированию педагогики как отрасли научного знания в России. Его идеи о народности воспитания, о значении общественного мнения в создании национальной системы образования, о необходимости сделать педагогические вопросы общественным делом, о большом значении педагогической литературы в деле народного просвещения – все они возбуждали интерес у современников, формировали критическую позицию в отношении к иностранному опыту. «Каждый народ, – писал К.Д. Ушинский, – имеет свой особенный идеал воспитания человека. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, меняется вместе с его развитием». К.Д. Ушинский выступил также в защиту национальной школы.

Не менее оригинальной в общенациональном направлении русской педагогической мысли второй половины XIX века была концепция свободного воспитания и народной школы Л.Н. Толстого.

Проблемы национального воспитания и образования разрабатывались русскими религиозными философами (В.С. Соловьёв, В.В. Розанов и др.), которые обосновывали свои педагогические идеалы в контексте духовно-религиозного миропонимания, формирования «цельной» личности по «образу и подобию Божьему».

Своеобразный вклад в национальный идеал русской народной школы внёс С.А. Рачинский (1833-1902). Он стал теоретиком и организатором народных сельских начальных школ с учётом религиозно-культурных традиций.

Однако следует заметить, что не все сторонники русского общенационального просвещения разделяли взгляды на национальную школу с религиозно-культурными основами (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев и др.).

Но сама идея национальной школы сохранилась и возрождается в настоящее время в новых условиях социально-экономического развития России. Современная русская национальная школа – это центр формирования русского национального самосознания, в основе которого – идея великой Русской земли, ощущение исторического долга и преемственности поколений, значимость идеалов православия и всечеловечности.

В целом, общественно-педагогическое движение в России оказало существенное влияние на появление новых отечественных образовательных систем.