2013-12-28
839
Становление новой парадигмы образования, основанной на идеях гуманизма, ценностно- и личностно-ориентированного образования, зависит не только от качества первоначальной профессиональной подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе и повышения квалификации в последипломный период. Обретение новой педагогической культуры связано во многом с непрерывным процессом профессионального самообразования учителя и в этом деле не последнюю роль играет методическая литература.
Какие книги и материалы чаще других востребованы учителем-практиком? Конечно те, в которых предлагаются методические сценарии и поурочные разработки по целым учебным курсам и отдельным темам.
Поднимая вопрос о качестве современной методической литературы по истории, мы никоим образом не покушаемся на сам жанр этой литературы, но хотим обратить внимание наших слушателей на парадигмальное разнообразие тех книг и статей, к которым вы обращаетесь. На наш взгляд, представленная ниже типология методических пособий легко узнаваема, поэтому не будем приводить конкретные названия работ и фамилии их авторов.
1) Большая часть «конспектов уроков», «методических рекомендаций», «поурочных разработок», «книг для учителя» и т.п. представляет собой сложившееся во второй половине прошлого века описание конкретного педагогического опыта. Авторы таких пособий – опытные учителя, преданные своей профессии, влюбленные в предмет, который они преподают, и, возможно, не одному десятку своих учеников привившие любовь к истории. Скорее всего, их уроки заметно выделялись на фоне «обычных учителей», отличались новизной содержания и способов деятельности, приводили к достойным итоговым показателям успеваемости. Теперь личный опыт проведения учебных занятий запротоколирован и представлен в виде чётких поурочных конспектов, в которых есть всё: одновариантный календарно-тематический план, слишком расплывчатые, краткие и неконкретные целевые установки уроков, «от и до» прописанные слова учителя, начиная с вступления в тему и заканчивая обобщающим итоговым выводом в финале занятия, минимальный набор вопросов и заданий по тексту учебника, документу или иллюстрации со столь же скупыми и схематизированными ответами учеников.
С пособиями этого типа исчезает всякая потребность в обращении к иной учебной, научно-исторической и педагогической литературе, уничтожается необходимость критически и творчески отнестись к предложенным рекомендациям, усомниться в абсолютной воспроизводимости, а главное, в целесообразности повторения чужого опыта в иной педагогической ситуации. К сожалению, современное положение учителя таково, что он вынужден использовать этот вид методических пособий, доверяя авторитету «печатного слова» и покупаясь на яркие ярлыки, типа «нетрадиционный урок», «современные формы работы», «соответствие образовательным стандартам» и т.п.
2) Вместе с тем в ничуть не лучших условиях жизни и труда другая часть российских учителей обходит стороной такого рода литературу, а если и приобретает что-то из серии «готовых рецептов», то больше для соотнесения собственного опыта преподавания с опытом коллег, с целью профессионального самообразования. Обычно на рабочих столах этой группы учителей находится методическая литература иного рода. Условно назовём эти пособия «конструкторскими наборами». В нихпредставлены нежёсткие схемы-конспекты уроков, а методические подборки дидактических материалов и познавательных заданий, из которых учитель сам может выбирать и мастерить собственные сценарии уроков, ориентируясь на познавательные запросы своих учащихся и собственный опыт. Вариативность конструирования учебного содержания, исторических источников и способов работы с ними учащихся привлекает внимание педагогов, не склонных к механическому копированию чужих текстов. Достаточно широкая палитра методических стратегий, пусть не всегда научно обоснованных, стимулирует желание экспериментировать, пробовать разные варианты, со-участвовать в создании своего урока, брать на себя немалую часть ответственности за промахи и удачи.
3) Наконец, третий тип методических пособий основан на принципе информационно-методической избыточности текста. Он предполагает сознательное расширение объёма учебного материала и форм работы с ним на уроках истории. Главным звеном в цепи предлагаемых вариантов организации учебного процесса является аксиологическая (ценностная) компонента целевой установки урока истории. В соответствии с общими целями изучения истории, сформулированными в ФК ГОС и Примерной программе, учитывая особенности содержания конкретной учебной темы, в ней под гуманистическим углом зрения обобщаются новые факты и теоретические положения, историко-культурное наследие человечества соизмеряется с интересами личности ученика, с перспективами его жизни в информационном обществе. Характерный для пособий двух вышеназванных типов «аксиологический вакуум» сменяется доминантой ценностно-целевой компоненты общего исторического образования. А последняя помогает учителю не только в формулировании самой сложной части целевой установки урока – воспитательной, но и в определении сквозных ценностно-ориентированных линий тематических блоков и целых курсов. В соответствии с ними преподаватель тоже самостоятельно разрабатывает поурочные конспекты, активно экспериментирует, но и на каждом этапе своего урока и практической деятельности понимает сущность происходящего, прогнозирует результаты, создаёт условия, вовремя принимает важные решения и т.п.
Таким образом, тот или иной тип методической литературы становится фактором развития и функционирования определённой образовательной парадигмы, влияет на профессиональное мастерство учителя.
