Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент

Поисковый эксперимент.

Цель поискового эксперимента - найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.

Анализ проделанной работы на этапе поисковых экспериментов позволил нам определиться с основными направлениями, согласно которым осуществлялось обучение живописи пейзажа и в процессе которых развивались необходимые для работы качества и способности художника-педагога: формирование эстетического отношения художника-педагога к пейзажу; развитие наблюдательности учащихся; формирование основ профессионально-художественного восприятия пейзажа; формирование художественного видения; развитие зрительной памяти учащихся; развитие творческого воображения учащихся; развитие мыслительной деятельности студентов. Данные направления рассматривались нами и как основополагающие элементы творчества, и как ведущие средства познания окружающей действительности, приобретения умений и расширения знаний учащегося. Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности художника-педагога.

Итоги поискового эксперимента были подведены по результатам всего учебного года на семестровом просмотре, включая выполнение итогового задания по живописи пейзажа. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 6,2 балла, в экспериментальной группе МПГУ - 6,3 балла, что по нашей шкале оценок соответствует уровню развития профессиональных качеств испытуемых "выше среднего". В контрольной группе КГУ соответствующие показатели составили 5,2 балла, в контрольной группе МПГУ - 5,3 балла, что соответствует среднему уровню развития творческих способностей. В процессе обучения студенты экспериментальных групп целенаправленно и последовательно совершенствовали необходимые на данном этапе профессиональные качества и способности, развивали практические навыки владения средствами живописи пейзажа в строгом соответствии с теми целями, на достижение которых они были ориентированы. Дальнейшее практическое использование установленных в поисковом эксперименте базовых условий и факторов, способствующих формированию художника-педагога средствами живописи пейзажа, имело место при проведении формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента.

В четвёртой главе "Методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент)" даны содержание, методика и результаты педагогического эксперимента по апробации научно-методических материалов исследования, даны практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога, намечается круг проблем дальнейших исследований по теме.

Экспериментальное обучение и апробация разработанной нами модели методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа осуществлялась в форме обширного формирующего эксперимента. Исходя из результатов констатирующего и поискового эксперимента, позволяющих распространить выводы частичного исследования на всю методическую систему, были определены конкретные задачи, задания, упражнения, основные виды работы студентов над пейзажем,формы и методы проведения завершающего этапа исследования. Здесь мы приводим только материалы экспериментальных исследований 2004-2005 и 2005-2006 уч. гг., осуществляемых на художественно-графическом факультете Курского государственного университета и 2006-2007 и 2007-2008 уч. гг. с аналогичным контингентом студентов МПГУ им.В.И. Ленина.

Цель формирующего эксперимента - научно проверить и доказать на практике эффективность предлагаемой методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, оценить результативность разработанной системы средств живописи пейзажа в учебном процессе, подтвердить воспроизводимость положительных результатов экспериментального развивающего обучения в практической работе над пейзажем.

Эффективность методической системы была установлена на основании наличия различных уровней профессиональной подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп. В качестве фактора роста выступили знания, умения, навыки и как результат - качества личности будущего учителя изобразительного искусства, обладающего основами художественного и педагогического мастерства.

Апробация методической системы осуществлялась в три непосредственно связанных между собой этапа, имеющих жёсткую последовательность, но не заключенных в чёткие границы: подготовительный (межпленэрный) этап, переходный этап (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство) и этап проведения пленэрных практик (работа над пейзажем в условиях пленэрного пространства). Для того чтобы обеспечить взаимодействие этапов, реализовать цели и задачи методической системы, был создан комплекс обучающих упражнений и заданий по живописи пейзажа, в котором нашли отражение содержание и методы проведения занятий в специально созданных контролируемых и управляемых ситуациях. По мере обнаружения просчетов в учебно-творческой деятельности учащихся данные упражнения и задания корректировались или заменялись другими.

На этапе формирующего эксперимента мы использовали систему методов (известных общедидактических и разработанных нами), позволяющих активизировать процесс обучения живописи пейзажа: метод работы с натуры (ведущий метод изучения природы); метод работы отношениями (пропорциональными, тональными, цветовыми, пространственными и другими); метод сравнения (частный случай метода работы отношениями); метод многослойной пейзажной живописи (классический метод); метод работы "алла прима" (за один приём); метод работы над пейзажем по частям (или по кускам); метод копирования с подлинников мастеров пейзажа (древнейший метод живописи пейзажа); метод наглядного обучения (выполнение этюдов пейзажей с натуры преподавателем); метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива (установка на наблюдение, созерцание, любование); метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов (совершенствование исполнительского мастерства); метод биографический (изучение биографий лучших художников-пейзажистов); беседы; метод короткого рассказа и др. Предложенная система методов формирования и совершенствования средствами живописи пейзажа ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении живописи пейзажа.

В качестве отдельных эффективных средств активизации учебного процесса служили специальные упражнения, направленные на развитие остроты зрительного восприятия (наброски, краткосрочные этюды-нашлепки), зрительной памяти (рисунки и этюды по памяти с опорой и без опоры на натуру), воображения (рисунки и этюды пейзажей по воображению на заданную тему), мышления (выполнение эскизов, коллективное обсуждение работ).

Подготовительный (межпленэрный) этап работы над пейзажем. В течение первого этапа формирующего эксперимента осуществлялись следующие основные виды занятий: лекции, выполнение домашних заданий в жанре пейзажа, самостоятельная работа над пейзажем во внеурочное время. В процессе исследования подготовительный этап работы над пейзажем был дополнен специальными заданиями и упражнениями, предполагающими целенаправленное развитие отдельных недостаточно сформированных компонентов художника-педагога: организацией натурных постановок; линейно-конструктивным анализом пейзажных форм; выполнением копий с пейзажей мастеров; работой над пейзажем в условиях учебных мастерских.

Одним из непременных условий формирования художника-педагога являлось развитие умения организовать (поставить) натурную постановку, так как данное умение просто необходимо для работы в школе. Поэтому сначала под нашим руководством, а затем и самостоятельно учащиеся учились ставить постановки. Работу над конструктивной основой пейзажа на начальных этапах обучения мы начинали с рисования натюрмортов из гипсовых геометрических тел (такого рода задания были апробированы нами на этапе поискового эксперимента), затем переходили к рисованию одиночных объектов пейзажа, после чего полученные навыки закреплялись при рисовании с натуры несложных мотивов с неглубоким пространством.

Работу над копиями мы осуществляли в двухнаправлениях. Первое направление - копии живописных пейзажей, а также их деталей. Второе направление - копии несложных жанровых сцен, изображений животных, птиц и т.п., тех компонентов, которые обязательно вводятся в пейзаж для "оживления", то есть стаффажа. Работа над копиями предусматривала и два этапа обучения: на начальных этапах студенты выполняли копии с пейзажей из собраний методических фондов факультетов; освоившись и получив определенные навыки и опыт копирования, студенты на старших курсах переходили к работе в выставочных залах, картинных галереях и музеях.

В условиях учебных мастерских предлагались следующие задания: написать запомнившийся во время экскурсии, или посещения выставки, или прохождения пленэрной практики пейзаж; проиллюстрировать какой-либо отрывок из литературного (музыкального) произведения, содержащий описание природы. Для развития цветоощущения практиковалась работа над изображением цветов. Такого рода упражнения выполнялись и в периоды проведения выездных пленэрных практик в условиях затянувшейся непогоды. Полученный в учебных мастерских опыт работы закреплялся и развивался в периоды занятий с выходом на натуру.

Итоги первого этапа экспериментального обучения были подведены по результатам всего семестра на семестровом просмотре. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 7,3 балла, что по нашей шкале оценок свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых несколько "выше среднего". В контрольной группе эти показатели составили 5,4 балла, что соответствует примерно среднему уровню развития изобразительных способностей. Средний балл в экспериментальной группе МПГУ составил 6,6 балла, что свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых чуть "выше среднего". В контрольной группе аналогичные показатели по живописи пейзажа составили 5,5 балла, что соответствует среднему уровню развития профессиональных качеств и изобразительных способностей. Таким образом, по итогам первого этапа формирующего эксперимента средний балл по десятибалльной системе оценки критериев сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ по живописи пейзажа сопоставим с показателями экспериментальной группы КГУ и соответствует параметру "средний уровень"; в контрольных же группах этот показатель на 0,8 балла ниже, чем в экспериментальных, но всё-таки также соответствует среднему уровню. В подготовительный период формирующего эксперимента студенты получили дополнительные знания, умения и навыки; углубилась и расширилась их общая теоретическая и практическая подготовка.

Переходный этап обучения живописи пейзажа (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство). В период второго этапа формирующего эксперимента осуществлялось практическое изучение натюрморта, интерьеров и экстерьеров. Велась композиционно-тематическая работа над пейзажем. По сложности выполнения заданий последовательность их была следующей: освоение пространства натюрморта, затем интерьера и экстерьера, изучение пространства городского пейзажа, после чего - непосредственное овладение глубоким отрытым пейзажным пространством. Предложенные в этот период упражнения и задания позволяли не только овладеть замкнутым и открытым пространством, но и решить главную задачу - осуществить безболезненный переход от работы в условиях мастерской к работе на пленэре.

Динамику развития профессиональных качеств студентов экспериментальных и контрольных групп можно наглядно проследить по итогам второго (переходного) этапа формирующего эксперимента. Студенты экспериментальной группы КГУ в целом показали уровень сформированности профессиональных качеств "выше среднего", что по десятибалльной системе критериев оценки соответствует 7,6 балла. Аналогичные показатели контрольной группы составили 6,4 балла, что незначительно превышает средний уровень развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,4 балла, что соответствует параметру "выше среднего", а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о среднем, хотя и достаточно "подросшем" уровне.

Успехи студентов экспериментальных групп свидетельствуют об убедительном опережающем развитии их профессиональных качеств, подтверждая эффективность экспериментальной методической системы. Так, в экспериментальной группе МПГУ средний и выше среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 55 % испытуемых, а в контрольной только 35 %. Те же показатели в экспериментальной группе КГУ составили 45,5 %, а в контрольной - 30 %. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о целесообразности комплексного деятельностного подхода к формированию способностей и результативность применяемой системы средств живописи пейзажа. Средний балл в экспериментальной группе КГУ выше, чем в контрольной группе, на 1,2 балла. В МПГУ средний балл в экспериментальной группе оказался на 1,7 балла выше, чем в контрольной, что убедительно доказывает перспективность внедрения в учебный процесс методик, приоритетно ориентированных на совершенствование способностей в процессе обучения живописи пейзажа.

Переходный период обучения имел большое значение не только для развития объёмно-пространственного видения учащихся, но и для подготовки будущих специалистов к самостоятельной творческой и педагогической работе. Познав основные принципы построения пространства натюрморта, интерьера, экстерьера, студенты получают ключ к анализу и пониманию глубокого пейзажного пространства. Вместе с тем по характеру своей деятельности будущий художник-педагог должен знать специфику изображения пространства в различных жанрах изобразительного искусства. Данный этап обучения позволил нам подвести учащихся к завершающей стадии экспериментального обучения - этапу непосредственного проведения пленэрных практик.

Этап работы над пейзажем в условиях пленэрного пространства (организация и проведение пленэрных практик). Завершающий этап формирующего эксперимента был полностью посвящён непосредственному изучению и практическому выполнению пейзажей в условиях пленэрного освещения. В интересах экспериментального исследования мы дали учащимся поработать над пейзажем по одной неделе над каждым временем года осенью, зимой, весной (краткосрочные пленэрные практики) и в более длительные летние пленэрные практики. Целостный учебный процесс разделили на этапы: проведение организационных и организационно-методических мероприятий; практическое освоение программных заданий по живописи пейзажа; совершенствование исполнительского мастерства; формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения; контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов. Такая последовательность решения учебных задач позволяла, во-первых, систематизировать проведение занятий, во-вторых, создать условия для творческого роста и поэтапного проявления исследуемых уровней развития компонентов качеств и способностей испытуемых, в-третьих, управлять процессом обучения живописи пейзажа - решать художественно-педагогические задачи, достигать поставленной цели обучения при наиболее рациональных затратах времени, ресурсов, сил и средств, то есть управлять формированием художника-педагога.

На первом этапе согласовывались организационно-хозяйственные вопросы с администрацией художественно-графического факультета и администрацией университета, укомплектовывался учебно-методический фонд, обеспечивалось проведение занятий материалами, инструментами и другим необходимым оборудованием для работы над пейзажем. Составлялись сметы, уточнялись списки для отъезжающих групп учащихся, организовывались занятия по технике безопасности. Разрабатывались и корректировались рабочие планы с описанием целей, исследовательских процедур, методов, этапов организации совокупности действий и правил для решения каждой конкретной задачи. Помимо этого, читались обзорные лекции, проводились беседы, установочная конференция по пленэрной практике.

Второй этап мы разделили на две составляющие. Первая - проведение экскурсий; посещение музеев и выставочных залов; установки на наблюдение, созерцание и любование. Вторая - апробация методики работы над живописным изображением пейзажа, которая включала в себя: предварительно-аналитический и предварительно-практический разбор мотива; выбор мотива, точки зрения на мотив, формата и размера изображения, линии горизонта; линейно-конструктивное построение; передача перспективно-пространственных отношений; тональное и цветовое решение пейзажа; детальную проработку; цельность, обобщение; выразительность, образность решения; законченность пейзажа. Данный этап предусматривал три стадии его осуществления:

1) внедрение программных материалов в учебный процесс;

2) выполнение обязательного минимума по пейзажной тематике;

3) проверку степени освоения обязательной тематики программных заданий по живописи пейзажа в конце практики.

Исследования показывают, что наблюдается отставание учебной активности и мышления студентов при переходе от работы над пейзажем, основанной на относительно простом зрительном восприятии пейзажа (наблюдение, любование, созерцание), к решению ёмких по содержанию познавательных задач, требующих полных и точных знаний, развитых представлений, умелого применения их на практике. В процессе практической работы над пейзажем не только соединяются, но и развиваются все приобретенные учащимся знания, умения и навыки. Уровень знаний непосредственно влияет на развитие художника-педагога при условии, если знания приобретаются осознанно, активно и тем более самостоятельно.

Третий этап - совершенствование исполнительского мастерства. На наш взгляд, в учебных целях некоторые процессы построения живописного изображения мотива пейзажа необходимо выделить из общей системы обучения живописи пейзажа и исследовать изолированно друг от друга. Это процессы, которые являются обязательной составляющей каждого выполняемого упражнения, каждого задания, каждого этапа построения пейзажа (выбор основы, грунта, изобразительного материала, фактурная обработка поверхности) и связаны с технологическими особенностями его создания. Мы условно разделили технологические особенности работы над пейзажем на три этапа: изучение выразительных возможностей изобразительных материалов, развитие практических исполнительских умений обучаемых, мастерство и ремесло. Данный период обучения понимался нами как процесс и результат овладения средствами живописи пейзажа.

На первом этапе обучения мы вели целенаправленную работу по освоению различных изобразительных материалов (карандаш, тушь, уголь, сангина, пастель, акварель, гуашь, масло и т.д.), учили студентов видеть красоту материала, понимать и любить его выразительные свойства. На втором этапе мы стремились к тому, чтобы учащиеся не испытывали технических затруднений в процессе работы над пейзажем, повышали уровень культуры исполнения, технического совершенства. В результате решения задач третьего этапа у каждого студента вырабатывались наиболее целесообразные изобразительные приемы, появлялся художественный почерк, своя манера, свой творческий стиль. Рождалось важнейшее качество пейзажиста - мастерство, главным признаком которого являлось искусство исполнения. Экспериментально было доказано, что изучение техники живописи пейзажа должно начинаться с изучения свойств используемых художником изобразительных материалов.

Четвертый этап - формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения. В теоретическом и методическом обеспечении процессов обучения живописи пейзажа следует отметить особый характер работы над пейзажем, связанный с его эмоциональностью. Посредством эмоций художник познает и оценивает выбранный мотив, эмоции стимулируют его активность, являются своеобразным регулятором психической деятельности и поведения. В условиях пленэра (на протяжении даже одного краткосрочного сеанса) неоднократно меняется не только эмоциональное состояние студента, но и окружающая среда, внешний вид мотива, его предметный состав.

В ходе исследования осуществлялся постоянный контроль над процессами проявления эмоционального состоянияучащихся. Выявленные нами проявления эмоциональной устойчивости (продолжительность подъёмов и спадов в работе) находятся в непосредственной зависимости от конкретных закономерных процессов, факторов и условий обучения: времени года (осень, зима, весна, лето); места проведения практики (большой, малый город, поселок, село); особенностей светового режима географической зоны (северные, южные широты); этапа обучения (младшие, старшие курсы); сроков прохождения практики (кратковременные, длительные); периода практики (начало, завершение), временных рамок задания (односеансные, многосеансные), характера освещения (солнечное, рассеянное) и т.д. Высокая степень эмоциональной устойчивости - свойство зрелой творческой личности, имеющей "хороший внутренний контроль". Чтобы обеспечить необходимый уровень развития устойчивости, особое внимание мы уделяли начальному этапу подготовки молодых живописцев. Экспериментально доказано, чем моложе возраст ученика, тем больше он требует разнообразия в предлагаемых упражнениях и заданиях. Учащийся утомляется не столько самой изобразительной деятельностью, сколько её однообразием и односторонностью.

Пятый этап - контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов над пейзажной тематикой. Контроль непосредственно связан с целями обучения, и главное его назначение состоит в определении уровня качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога, его знаний, умений и навыков. На данном этапе обучения была апробирована методика проведения аналитического разбора, которая включала в себя: аналитический разбор произведений мастеров пейзажа (на основе биографического метода исследования); аналитический разбор студентом собственных работ (самоанализ и самооценка); аналитический разбор преподавателем студенческих работ (поэтапный, промежуточный, выборочный, по конечному результату).

Были разработаны критерии грамотной оценки восприятия цвета в живописи пейзажа: выявление и обоснование содержания пейзажа, которое постигается через восприятие художественного образа и обычно конкретизируется в сюжете; общий характер освещения в пейзаже, тип освещения (фронтальное, боковое, диагональное, контражурное) и его интенсивность; пространственные планы в пейзаже (условно разделенные участки или части пейзажа, различные по степени удаленности в глубину изображаемого пространства и создающие иллюзию глубокого пространства: первый, второй, третий или ближний, промежуточный, дальний и т.д.); оценка цвета в пейзаже с точки зрения его основных характеристик (светлота, цветовой тон, насыщенность); анализ цвета пейзажа с точки зрения теплохолодности (теплых и холодных) цветов и их оттенков; использование закономерностей светотени с точки зрения передачи объемной формы в пейзаже; характеристика закономерностей изменения цвета в зависимости от перспективных явлений в пейзаже (с учетом воздушной и цветовой перспективы); цвет в пейзаже с учетомзакономерностей смешения красок (механического, оптического, пространственного, комбинированного); оценка взаимодействия и контрастных сочетаний цветов в пейзаже; роль цвета в пейзаже с точки зрения уравновешенности живописной композиции; взаимодействие цветов в пейзаже с точки зрения тональности и колорита; закономерности изменения цвета пейзажа в зависимости от фактуры живописной поверхности; выводы о цветовом решении живописной работы (своих этюдов, эскизов, работ товарищей, пейзажа мастера, дипломной работы).

Дальнейший контроль и оценка результатов обучения живописи пейзажа в форме новообразований в свойствах художника-педагога осуществлялся в следующей последовательности: проведение текущих просмотров; разработка предварительных и итоговых эскизов; проведение заключительного (итогового) просмотра; оформление пленэрных работ; организация отчетной выставки; проведение итоговой конференции по пленэрной практике.

Текущие просмотры осуществлялись ежедневно. При этом мы использовали как индивидуальные консультации, так и коллективное обсуждение. Основная цель предварительных и итоговых эскизов - применение полученных знаний. Умение создать эскиз пейзажной композиции является доказательством достаточно прочного овладения мастерством художника-пейзажиста. Заключительный (итоговый) просмотр проводился с обязательным обсуждением и оценкой учебно-творческих работ (набросков, зарисовок, этюдов, промежуточных эскизов, композиционных поисков, итоговых эскизов пейзажной композиции). В процессе оформления пленэрных работ следовало добиться органической связи оформления и содержания каждой работы. При организации отчетной выставки мы стремились как можно более полно и объективно представить каждого студента, показать процесс создания пейзажа от первоначального замысла и идеи до его образного решения. При проведении конференции подводились итоги практики, давалась оценка работе преподавателей; обсуждались проблемы преподавания, обучения и воспитания будущих художников-педагогов.

Обязательным условием эффективной работы методической системы является научно-исследовательская работа в области живописи пейзажа, без которой невозможно подготовить полноценного специалиста.

1. Введение элементов научно-исследовательской работы в пленэрную практику (изучение вопросов истории живописи пейзажа и живописи на пленэре, вопросов техники и технологии и т.д.) способствовало формированию понимания необходимости проявлять самостоятельность и постоянный поиск новых путей разрешения возникающих проблемных вопросов в процессе работы над пейзажем.

2. Исследовательская работа студентов по учебным и воспитательным проблемам в период педагогической практики являлась логической частью их общей подготовки к работе в школе. В ходе педагогической практики студенты пополняли и обогащали свои знания по живописи пейзажа, учились их использовать в практической деятельности: исследовали формы и методы использования в школьной практике видов (типов) жанра пейзажа, разрабатывали формы применения наглядности в обучении живописи пейзажа, получали навыки самостоятельной организации пленэрной практики в школе, лицее, колледже, приобщались к секретам педагогического мастерства.

3. Научно-исследовательская работа в период музейной практики студентов предусматривала изучение живописи пейзажа, основанной на материале провинциальной (региональной) художественной культуры, ознакомление с памятниками искусства и архитектуры в поездках по различным городам и отражение своих впечатлений в статьях, путевых набросках, зарисовках и этюдах, посещение выставочных залов, галерей, музеев, знакомство с основами экспозиции. При этом обращалось внимание студентов на обобщение опыта зарубежной, русской и советской художественных школ живописи пейзажа.

В рамках экспериментальных исследований нами была обоснована и раскрыта целостная система организации и планирования научно-исследовательской деятельности на примере выполнения дипломной работы по живописи пейзажа.

Итоги третьегозаключительного этапа формирующегоэксперимента (этапа проведения пленэрных практик) были получены по результатам отчетных выставок и итоговых конференций. Оценка сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы КГУ составила в среднем 8,0 балла, что соответствует верхнему пределу параметра "выше среднего". Показатели контрольной группы КГУ составили 6,0 балла, что соответствует стабильному "среднему" уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,6 балла, что соответствует уровню "выше среднего", а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о чуть повышенном "среднем" уровне развития их способностей. Экспериментальное исследование показало, что в условиях пленэра наиболее эффективно формируется личность учащегося.

Окончательные итогиэкспериментального исследования были подведены по результатам общекафедрального просмотра привыполнении итоговых семестровых заданий по рисунку, живописи и композиции в рамках программного обучения в конце учебного года и служили показателем результативности всего курса экспериментального обучения по сравнению с обучением по традиционной методике (контрольно-сравнительный эксперимент). Результаты достижений студентов экспериментальной группы КГУ по итогам контрольно-сравнительного эксперимента составили в среднем 7,6 балла по рисунку, 7,5 балла по живописи и 8,0 балла по композиции, что соответствует уровню "выше среднего". Аналогичные показатели контрольной группы составили 5,6 балла по рисунку, 5,0 балла по живописи и 5,8 балла по композиции, что соответствует "среднему" уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила по рисунку 6,8 балла, по живописи 6,7 балла, по композиции 6,8, что соответствует верхнему пределу параметра "выше среднего", а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла по рисунку, 5,7 балла по живописи и 5,3 балла по композиции, что свидетельствует о "среднем" уровне развития способностей.

Результаты формирующих и контрольно-сравнительных экспериментов, их объективная оценка группой независимых экспертов и статистические выкладки свидетельствуют о безусловном преимуществе предлагаемой нами методической системы. Испытуемые, обучавшиеся по экспериментальной методике, показали более высокий уровень подготовки не только по живописи пейзажа, но и по рисунку, живописи, композиции. Повысилась и успеваемость по этим дисциплинам: в КГУ по рисунку на 0,6 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,7 балла; в МПГУ по рисунку на 0,5 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,5 балла. У студентов выработаны прочные установки на совершенствование своего профессионального мастерства в ходе дальнейшей самостоятельной творческой деятельности. Полученные результаты экспериментального исследования в своей совокупности содержат безусловное подтверждение жизнеспособности предлагаемой методической системы.

Экспериментально-опытное обучение подтвердило общую результативность методической системы целенаправленного формирования и совершенствования профессиональных качеств начинающих живописцев, эффективность выстроенной и предложенной системы средств живописи пейзажа, продуктивность системы заданий и упражнений, направленных на последовательное формирование способностей студентов, повышение качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога. Системное, последовательное и целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога осуществляется наиболее рационально, если предусмотреть превращение процесса обучения живописи пейзажа в действенный механизм развития творческих, профессиональных (педагогических) и специальных (художественных) способностей студента.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы по диссертации. В настоящей работе впервые был осуществлён системный подход к решению исследуемой проблемы, что позволило расширить, обогатить и конкретизировать представления о системе организации учебного процесса по живописи пейзажа на художественно-графических факультетах, о целях, задачах и содержании обучения, воспитания и развития творческих способностей и профессиональных качеств художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Проведённое нами исследование в целом подтвердило правильность выдвинутой рабочей гипотезы, общую результативность предложенной учебно-методической системы. Подтвердилась правомерность наших предположений об эффективности приоритетного развития способностей, когда содержание и форма учебных занятий, характер заданий и упражнений по живописи пейзажа выступают как средство познавательного, личностного, эстетического и творческого развития студентов. В этом случае меняются акценты между основными компонентами процесса обучения и развития, выстраивается определенная методическая система, которая подчинена целенаправленному, последовательному и эффективному развитию и формированию всего комплекса способностей художника и педагога. Происходит формирование воли, характера, отношений, сознания, поведения, мировоззрения, умений, навыков и т.д., определяющих уровень профессиональной подготовки специалиста, что способствует становлению творческой личности выпускника и поддержанию высокой мотивации учения.

В ходе исследования удалось решить следующие задачи:

изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия "средства живописи пейзажа";

определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, способствующей решению проблемы;

опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Реализация проблемы и задач формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в рамках нашего исследования не снимает актуальности её дальнейшего изучения и развития, а напротив - выдвигает целый ряд других проблем для последующих исследований.