Шестое условие развития «литературного» воссоздающего воображения — применение учителем приемов, приводящих к активизации и регулированию процессов образного анализа и синтеза у школьников при восприятии ими художественного текста.
Третье условие развития «литературного» воссоздающего воображения — это выработка у читателя потребности в правильном, соответствующем особенностям художественного текста способе чтения, в точном воссоздании его образов.
Первое само собой разумеющееся условие, или предпосылка развития «литературного» воссоздающего воображения,— это овладение языком и процессом чтения.
РЕКЛАМНЫЕ ОБЪЯВЛЕНИЯ
ПРОДАМ Дрова, щебень, песок речной, отсев песка, бетон, торф, землю, уголь, песок. Вывезем мусор грузоперевозки | ПРОИЗВОДСТВО ШКАФОВ ТРЕБУЕТСЯ МАСТЕР Тел.: 53-03-07 | ОТДЕЛКА: потолки, гипрок, сантехника, ламинат, установка дверей, частичная электрика. Все для вас, договоримся. Т. 8-921-210-43-06 |
Мы делаем окна для вас и ваших детей! МЕТАЛЛОПЛАСТИКОВЫЕ ОКНА (нарисован знак качества с названием фирмы «Академия качества» Гарантированное качество по честнойцене Пенсионерам дополнительные скидки | Российский производитель предлагает ЦЕНЫ ИЗ ПРОШЛОГО ОКНА ИЗ БУДУЩЕГО Профильная система Grain Класс А Российско-австрийское производство Коэффициент теплопроводности 0,8 С/Вт. Дилерам еще дешевле! | |
МЕТАЛЛОПЛАСТИКОВЫЕ ОКНА, ДВЕРИ Качество, низкие цены Комплектующие Германия | Туристическая фирма Рус-тур Прием и обслуживание туристов в Псковском регионе. Отдых и лечение в Белоруссии. Санатории и пансионаты Ленинградской обл. |
Второе условие — практика в чтении художественной литературы. Художественные тексты требуют по самой своей образной природе развитое воссоздающее воображение у читателей, поэтому практика в чтении литературных произведений должна его развивать. Однако наши исследования показали, что у довольно многих читателей этого не происходит: несмотря на то что они много читали, у них были обнаружены низкие типы воссоздающего воображения. Следовательно, условием развития такого воображения является не любая практика в чтении, а лишь в правильном, соответствующем особенностям художественной литературы чтении (в чем оно заключается, будет показано в дальнейшем).
Известно, что овладение языком, разговорной речью дается ребенку нелегко и не сразу. Эту трудную работу ребенок совершает только потому, что жизнь в обществе пробуждает у него потребность в овладении языком, потому что правильное его высказывание понимается окружающими, а неправильное не понимается. Достижения ребенка в овладении языком все время подкрепляются и закрепляются, а ошибки критикуются окружающими и поэтому им не повторяются.
Развитие способности точного и полного воссоздания образов при чтении художественных произведений тоже требует длительной и напряженной работы от человека, которая может быть выполнена им лишь при условии потребности в ней. Жизненная необходимость в развитии «литературного» воссоздающего воображения имеется: без него невозможно полноценное восприятие художественной литературы; оно необходимо для многих письменных работ по литературе (для изложений и др.).
Но воссоздание образов литературных произведений есть процесс внутренний, непосредственно не включенный в общение с другими людьми и обычно не подвергающийся социальной оценке. Неумение воссоздать образы прямо не мешает процессу чтения, и без него может быть достигнуто самое общее «необразное» понимание смысла текста. Благодаря этому необходимость развития «литературного» воссоздающего воображения может остаться скрытой от детей, у них может не появиться потребности в правильном способе чтения художественной литературы. Это обычно приводит или к тому, что они не любят читать или читают, ограничиваясь тем, что следят главным образом за фабулой и диалогами.
Школьное обучение литературе также в большинстве случаев не содействует созданию у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художественных произведений. Многие преподаватели литературы недооценивают воссоздающего воображения в восприятии литературы. Поэтому они не раскрывают, не подчеркивают перед детьми необходимости точно и правильно воссоздавать литературные образы и даже, наоборот, сами того не желая, содействуют тому, что дети начинают относить свои недочеты в обучении литературы не за счет несовершенства их воображения, а за счет других причин (недостатков памяти, внимания и т. д-).
Так, например, при анализе изложения, недочеты которого явно обусловлены отсутствием ясного представления у ученика, его упрекают в том, что он невнимательно слушал и запоминал прочитанный текст художественного произведения. Это приводит к тому, что у детей появляется мешающее развитию воображения стремление к буквальному механическому запоминанию художественных текстов (при слушании их для писания изложений и при заучивании отрывков).
Данные наших исследований показывают, что имеется ряд способов создания у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художественных произведений. Это прежде всего занятия с детьми выразительным чтением, в которых большое внимание уделяется работе над восприятием литературных произведений. При таких занятиях недочеты и достижения в воссоздании художественного описания скорее выявляются, становятся доступны оценке другими людьми. Если преподаватель связывает недочеты в выразительном чтении учащихся с несовершенством их воображения, это содействует возникновению у них потребности точнее и правильнее представлять себе образы произведений для того, чтобы выразительнее читать.
Другой способ — это сопоставление результатов неправильного способа чтения художественного текста с правильным. Он был успешно использован нами при занятиях с читательницей С. Она в течение своей сорокапятилетней жизни прочла много художественных книг, но всегда следила лишь за фабулой.
Первые занятия заставили ее сравнить впечатление от художественного описания пейзажа, прочитанного ею самостоятельно, с тем, которое у нее осталось после разбора текста, и увидеть, что точное и правильное воссоздание образа сделало для нее это описание более интересным. Она убедилась, что не сами по себе художественные описания неинтересны, и они были для нее неинтересны потому, что она не умела их читать. Это открытие вызвало у нее потребность научиться правильно воссоздавать образы художественных текстов. Потребность эта усилилась под влиянием участия ее в коллективном обсуждении литературных описаний, где она также смогла убедиться в недостатках своего восприятия их и в преимуществах восприятия их у людей с более развитым воображением.
Исследования Г. Селивановской и Р. Калабиной показывают, что учашиеся пятого и шестого классов убеждаются в необходимости уметь точно воссоздавать образы художественного описания, во-первых, при разборе ошибок в их зарисовках пейзажа после чтения его описания и, во-вторых, тогда, когда они в результате проведенных занятий по развитию воссоздающего воображения стали получать более хорошие отметки за изложения и сочинения. Это содействовало появлению у них потребности в развитии своего воображения.
Возможны, конечно, еше многие другие способы создания у учащихся потребности в точном воссоздании образов художественных текстов. Из них продуктивны те, в которых школьникам наиболее наглядно подчеркивают зависимость недостатков тех или иных их работ от неумения точно воссоздавать литературные образы.
Четвертое условие развития «литературного» воссоздающего воображения — достаточно медленный темп чтения. Нельзя считать случайным тот факт, что все наши испытуемые с низкими типами воображения читали, как правило, очень быстро, тогда как испытуемые с более развитым воображением читали значительно медленнее. Это замедление темпа чтения у них происходит за счет пауз после синтагм и фраз. Критик А. Горнфельд интересовавшийся вопросами восприятия литературы, утверждал, что основным его условием является медленное чтение, как он образно выражался «чтение пешком».
В силу каких причин замедленный с паузами темп чтения может способствовать воссозданию литературных образов?
Одной из причин замедления темпа чтения у читателей с третьим типом воссоздающего воображения является оперирование своими воспоминаниями, приспособление их к образу описания и контролирование возникающих воспоминаний текстом. Эти операции отсутствуют при низких типах воображения, а они, конечно, замедляют темп чтения. Однако это не единственная причина. У лиц, принадлежащих к наиболее высокому типу воображения, темп чтения тоже несколько замедленный, хотя нужные образы возникают сразу без предварительной переработки не соответствующих тексту воспоминаний- Здесь, следовательно, мы имеем дело уже с другой причиной замедленности чтения. Экспериментальные исследования показали, что время, необходимое для возникновения представления в ответ на слово, почти в три раза больше, чем время, потребное для возникновения понимания значения того же слова (по данным Мура, в первом случае оно равно 1,523 сигм, во втором — 571 сигм) '.
Этот факт, исходя из учения И. П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности, можно объяснить следующим образом. Между словом, как сигналом сигналов, замещающим все первые сигналы, и этими сигналами (воздействиями предметов действительности и их следами) образуются связи, благодаря которым слово может вызвать у нас представление о любом из предметов, с которыми оно связано. Но в то же время слово, как сигнал сигналов, все, с чем оно связано, обобщает.
Наиболее крепко и непосредственно связано звучание слова с этим обобщением — со своим значением, так как в процессе общения необходима и большей частью вполне достаточна актуализация именно значения слова. Поэтому слово сначала вызывает у читателей понимание его значения и лишь затем, если иррадиации возбуждения от него не помешает воздействие нового слова, если будет иметься достаточное время для этого процесса, у нас возникает по ассоциации с этим словом представление о соответствующем предмете. При восприятии художественного текста не нужно полное оживление образных ассоциаций от каждого слова но необходимы образные процессы, возникающие в результате анализа соотношения слов в фразе. Очевидно для их возникновения требуется некоторое, хотя и очень небольшое дополнительное время. Вот в этом и заключается вторая причина замедленного темпа чтения у лиц, точно воссоздающих образы художественного текста.
Пятое условие развития «литературного» воссоздающего воображения — контролирование на основе анализа текста возникающих представлений. Как у взрослых, так и у детей переход с низких типов воображения на более высокий, продуктивный (на третий) всегда был связан с появлением стремления проверять правильность возникающих представлений путем перечитывания художественного текста и сопоставления содержания его с возникшими представлениями.
Практика в таком контролировании представлений создает условия для перехода к высшему типу воображения (четвертому), характеризующемуся полным приспособлением работы воображения читателя к особенностям художественного текста. Это происходит благодаря тому, что перечитывание текста и сличение с ним возникающих представлений приводит к все более правильному воздействию текста на воображение читателей: связи между словами и фразами начинают более точно регулировать воображение читателя, а отдельные слова перестают у него вызывать конкретные образы.
Текст начинает воздействовать на воображение читателей как сложное и расчлененное целое.
Имеющиеся у нас следы от впечатлений могут оживляться с различной степенью полноты: может возникнуть полный и яркий образ, а в некоторых случаях он может быть совсем неясным и неопределенным.
При наличии достаточно сильной потребности в точном воссоздании образов художественных текстов впечатлительные и обладающие хорошей образной памятью читатели могут без помощи других, «на ощупь» овладеть правильным способом чтения художественной литературы и достигнуть высокого уровня воссоздающего воображения. Однако наши исследования взрослых показывают, что такое стихийное развитие воображения происходит далеко не у всех, да и стихийный процесс развития самый долгий, зигзагообразный и неэкономный. Поэтому преподаватели должны применять наиболее целесообразные приемы формирования воссоздающего воображения.
Поскольку основными недостатками низших типов воображения являются пассивность и несоответствие работы воображения особенностям художественного текста, существенными условиями развития воссоздающего воображения будет применение учителем приемов активизации и приемов регуляции процессов образного анализа и синтеза у школьников при чтении ими художественных произведений.
К одному из таких приемов относится разбор художественных описаний по фразам, сопровождаемый вопросами и пояснениями, имеющими целью активизировать и регулировать процессы образного анализа и синтеза у читателей. Так, например, после того как читательница С. прочла описание леса из рассказов Тургенева «Записки охотника», ее попросили читать его по фразам и по каждой из них задавался ей вопрос, как представляет она себе образ или деталь образа, данную в фразе. Если она ничего не могла себе представить, ей напоминали об имеющемся у нее.наглядном опыте, на основе которого можно было бы создать нужный образ.
При этом.ей помогали посредством вопросов выделять, синтезировать и обобщать этот опыт. Например, при чтении фразы (из рассказа И. С. Тургенева «Лес и степь») «зеленой чертой ложится след ваших ног по росистой, побелевшей траве...» читательница С. не смогла представить себе описываемый образ. Ее спросили: «Вы когда-нибудь бывали ранним утром на лугу, покрытом росой? Как выглядит тогда трава?»
С.: «Она точно посеребрена, капельки росы придают ей сероватый, серебряный цвет; капельки искрятся на солнце».
Вопрос: «А если наступить ногой на эту серебристую от росы траву и затем поднять ногу, какой цвет будет иметь трава?»
С.: «Такой же».
Вопрос: «Ведь ногой вы стряхнете капельки росы с травы. Какой же цвет будет иметь трава в этом месте по сравнению с остальным лугом?»
С.: «Это место будет выглядеть более темным, более зеленым».
Вопрос: «Значит, если человек пройдет ранним утром по росистому лугу, то после него на лугу выделятся темные следы. Как они будут выглядеть?»
С.: «Теперь я поняла фразу, и у меня создался яркий образ: на лугу лежат темные, зеленые пятна от ног человека, как темно-зеленая черта на серебристом фоне луга».
Если у С. создавался неверный образ, ей на это указывали, выделяли в фразе слова, помогающие воссозданию правильного образа, и задавали вопросы, мобилизующие нужные элементы ее наглядного опыта. Гак, при чтении фразы «Осенью ковылистые степи совершенно изменяются и получают особенный, самобытный, ни с чем не схожий, чудный вид: выросшие во всю его длину и вполне распустившиеся перлово-сизые волокна ковыля при легком дуновении ветерка уже колеблются и струятся мелкою, слегка серебристою зыбью» (описание ковылистой степи С. Т. Аксакова) у С. возникло представление о ковыле как о растении с листьями и с горошинками плодов, которые летом имеют красный цвет, а осенью приобретают какой-то сизый цвет.
Ей сказали: «Вы неверно представляете себе ковыль, он выглядит совершенно иначе. Прочтите еще раз фразу и повнимательнее. В ней говорится о волокнах. На что похожи волокна?»
С.: «На волосы».
Вопрос: «Могут ли волокна, похожие на волосы, иметь листья и плоды в виде горошинок?»
С.: «Нет».
Вопрос: «Может ли ковыль, представляющий собой волокна, прямо стоять на земле?»
С.: «Нет. Волокна ковыля очень гибкие, от каждого дуновения ветра они колеблются и сливаются друг с другом».
Вопрос: «Что это за цвет перлово-сизый?»
С.: «Серебристый».
Вопрос: «Какого цвета стебель у корней?»
С.: «Желтоватый».
Вопрос: «Если подует ветер, то как будут выглядеть заросли ковыля?»
С.: «Это похоже на волнующееся море серебристого, сероватого цвета с желтоватым оттенком, получающимся от цвета корней ковыля. Это и будет перлово-сизый цвет».
Кроме того, С. учили правильно синтезировать, соединять наглядные элементы текста в целый образ, устанавливая между ними пространственные и временные отношения, обращая при этом внимание в тексте на слова, помогающие этому (предлоги, наречия), и приучая ее наглядно представлять себе пространственное или временное содержание этих слов. Так, например, при чтении фразы «Удивительно приятное занятие лежать на спине в лесу и глядеть вверх! Вам кажется, что вы смотрите в бездонное море, что оно широко расстилается под вами...» (из рассказа И. С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи») было обращено внимание читательницы на слова: «лежать на спине», «глядеть вверх», «кажется... расстилается под вами...», ее спросили, как она наглядно представляет эту позицию, и показали ей сходство между лежанием на спине и смотрением вверх и лежанием на животе и глядением вниз.
При чтении описания лунной ночи (роман J1. Толстого «Семейное счастье») было обращено внимание читательницы на слова-предлоги и наречия (пространственные объединители): «Полный месяц стоял над домом за нами, так что фго не видно было, и половина тени крыши, столбов и полотна террасы наискоски в ракурсе лежала на песчаной дорожке и газонном круге...»
Почему такая методика занятий помогает активизировать воображение и направлять его работу по правильному пути? Каков механизм его воздействия?
У лиц с пассивным воображением при чтении художественных описаний не оживляются их слабые прошлые впечатления, без которых нельзя воссоздать образы текста. Вопросы и пояснения, относящиеся к образному содержанию описания, оказывают дополнительное воздействие на эти прошлые впечатления и, таким образом, усиливают влияние художественного текста на воображение читателей. Создаются условия для возникновения представления и в сознании читателя с пассивным воображением.
Вопросы и пояснения, активизируя воображение, помогают читателям выделить именно тот их прошлый наглядный опыт, который необходим для воссоздания образов художественного описания, и помогают его правильно перестроить и синтезировать.
Содействует активизации и более совершенной работе воображения, судя по нашим данным, также и зарисовка воссоздаваемого образа художественных описаний, если она используется в связи с разбором текста и если анализируются ошибки в зарисовке этого образа.
Некоторые преподаватели, стремясь развить воображение у своих учеников, но, не понимая природы «литературного» воссоздающего воображения, неправильно применяют зарисовки. Основная их ошибка заключается в том, что они не требуют от школьников точного воспроизведения литературных образов, не критикуют детские рисунки за неточность изображения и даже, наоборот, порой хвалят зарисовки, явно отклоняющиеся от образа литературного произведения. Поэтому они хотя и достигают некоторой активизации воображения у учащихся, но в то же время воспитывают у них безответственность и неточность воображения. Это удерживает восприятие школьников на низких уровнях воссоздающего воображения.
Точно так же некоторые преподаватели неправильно употребляют прием самостоятельного дописывания детьми конца литературного произведения. Он может служить развитию воссоздающего воображения только в том случае, если от учащихся требуют написать конец рассказа, соответствующий особенностям образов, данных в литературном произведении, и если анализ таких сочинений используется для уточнения воссозданных школьниками образов.
Помимо рассмотренных уже условий развития воссоздающего воображения, имеет определенное значение и воспитание у читателей умения правильно воспринимать образные средства художественного литературного языка.
Жанры периодической печати: