double arrow

Тертычный А.А

2

Шестое условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — применение учителем приемов, при­водящих к активизации и регулированию процессов об­разного анализа и синтеза у школьников при восприя­тии ими художественного текста.

Третье условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — это выработка у читателя потреб­ности в правильном, соответствующем особенностям ху­дожественного текста способе чтения, в точном воссозда­нии его образов.

Первое само собой разумеющееся условие, или пред­посылка развития «литературного» воссоздающего вооб­ражения,— это овладение языком и процессом чтения.

РЕКЛАМНЫЕ ОБЪЯВЛЕНИЯ

ПРОДАМ Дрова, щебень, песок речной, отсев песка, бетон, торф, землю, уголь, песок.   Вывезем мусор грузоперевозки     ПРОИЗВОДСТВО ШКАФОВ ТРЕБУЕТСЯ МАСТЕР Тел.: 53-03-07   ОТДЕЛКА: потолки, гипрок, сантехника, ламинат, установка дверей, частичная электрика. Все для вас, договоримся. Т. 8-921-210-43-06
Мы делаем окна для вас и ваших детей! МЕТАЛЛОПЛАСТИКОВЫЕ ОКНА (нарисован знак качества с названием фирмы «Академия качества» Гарантированное качество по честнойцене Пенсионерам дополнительные скидки Российский производитель предлагает ЦЕНЫ ИЗ ПРОШЛОГО ОКНА ИЗ БУДУЩЕГО Профильная система Grain Класс А Российско-австрийское производство Коэффициент теплопроводности 0,8 С/Вт. Дилерам еще дешевле!
МЕТАЛЛОПЛАСТИКОВЫЕ ОКНА, ДВЕРИ Качество, низкие цены Комплектующие Германия   Туристическая фирма Рус-тур Прием и обслуживание туристов в Псковском регионе. Отдых и лечение в Белоруссии. Санатории и пансионаты Ленинградской обл.

Второе условие — практика в чтении художественной литературы. Художественные тексты требуют по самой своей образной природе развитое воссоздающее вообра­жение у читателей, поэтому практика в чтении литературных произведений должна его развивать. Однако наши исследования показали, что у довольно многих читателей этого не происходит: несмотря на то что они много чита­ли, у них были обнаружены низкие типы воссоздающего воображения. Следовательно, условием развития такого воображения является не любая практика в чтении, а лишь в правильном, соответствующем особенностям художественной литературы чтении (в чем оно заключа­ется, будет показано в дальнейшем).




Известно, что овладение языком, разговорной речью дается ребенку нелегко и не сразу. Эту трудную работу ребенок совершает только потому, что жизнь в обществе пробуждает у него потребность в овладении языком, по­тому что правильное его высказывание понимается окру­жающими, а неправильное не понимается. Достижения ребенка в овладении языком все время подкрепляются и закрепляются, а ошибки критикуются окружающими и поэтому им не повторяются.



Развитие способности точного и полного воссоздания образов при чтении художественных произведений тоже требует длительной и напряженной работы от человека, которая может быть выполнена им лишь при условии потребности в ней. Жизненная необходимость в развитии «литературного» воссоздающего воображения имеется: без него невозможно полноценное восприятие художест­венной литературы; оно необходимо для многих письмен­ных работ по литературе (для изложений и др.).

Но воссоздание образов литературных произведений есть процесс внутренний, непосредственно не включен­ный в общение с другими людьми и обычно не подвергаю­щийся социальной оценке. Неумение воссоздать образы прямо не мешает процессу чтения, и без него может быть достигнуто самое общее «необразное» понимание смысла текста. Благодаря этому необходимость развития «лите­ратурного» воссоздающего воображения может остаться скрытой от детей, у них может не появиться потребности в правильном способе чтения художественной литерату­ры. Это обычно приводит или к тому, что они не любят читать или читают, ограничиваясь тем, что следят глав­ным образом за фабулой и диалогами.

Школьное обучение литературе также в большинстве случаев не содействует созданию у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художествен­ных произведений. Многие преподаватели литерату­ры недооценивают воссоздающего воображения в вос­приятии литературы. Поэтому они не раскрывают, не подчеркивают перед детьми необходимости точно и пра­вильно воссоздавать литературные образы и даже, на­оборот, сами того не желая, содействуют тому, что дети начинают относить свои недочеты в обучении литературы не за счет несовершенства их воображения, а за счет дру­гих причин (недостатков памяти, внимания и т. д-).



Так, например, при анализе изложения, недочеты кото­рого явно обусловлены отсутствием ясного представления у ученика, его упрекают в том, что он невнимательно слу­шал и запоминал прочитанный текст художественного произведения. Это приводит к тому, что у детей появля­ется мешающее развитию воображения стремление к бук­вальному механическому запоминанию художественных текстов (при слушании их для писания изложений и при заучивании отрывков).

Данные наших исследований показывают, что имеется ряд способов создания у детей потребности в точном и правильном воссоздании образов художественных произ­ведений. Это прежде всего занятия с детьми выразитель­ным чтением, в которых большое внимание уделяется ра­боте над восприятием литературных произведений. При таких занятиях недочеты и достижения в воссоздании художественного описания скорее выявляются, становят­ся доступны оценке другими людьми. Если преподава­тель связывает недочеты в выразительном чтении уча­щихся с несовершенством их воображения, это содейст­вует возникновению у них потребности точнее и правиль­нее представлять себе образы произведений для того, чтобы выразительнее читать.

Другой способ — это сопоставление результатов не­правильного способа чтения художественного текста с правильным. Он был успешно использован нами при за­нятиях с читательницей С. Она в течение своей сорока­пятилетней жизни прочла много художественных книг, но всегда следила лишь за фабулой.

Первые занятия заставили ее сравнить впечатление от художественного описания пейзажа, прочитанного ею самостоятельно, с тем, которое у нее осталось после раз­бора текста, и увидеть, что точное и правильное воссо­здание образа сделало для нее это описание более инте­ресным. Она убедилась, что не сами по себе художествен­ные описания неинтересны, и они были для нее неинте­ресны потому, что она не умела их читать. Это открытие вызвало у нее потребность научиться правильно воссо­здавать образы художественных текстов. Потребность эта усилилась под влиянием участия ее в коллективном обсу­ждении литературных описаний, где она также смогла убедиться в недостатках своего восприятия их и в пре­имуществах восприятия их у людей с более развитым во­ображением.

Исследования Г. Селивановской и Р. Калабиной пока­зывают, что учашиеся пятого и шестого классов убежда­ются в необходимости уметь точно воссоздавать образы художественного описания, во-первых, при разборе оши­бок в их зарисовках пейзажа после чтения его описания и, во-вторых, тогда, когда они в результате проведенных за­нятий по развитию воссоздающего воображения стали получать более хорошие отметки за изложения и сочине­ния. Это содействовало появлению у них потребности в развитии своего воображения.

Возможны, конечно, еше многие другие способы созда­ния у учащихся потребности в точном воссоздании обра­зов художественных текстов. Из них продуктивны те, в которых школьникам наиболее наглядно подчеркивают зависимость недостатков тех или иных их работ от неуме­ния точно воссоздавать литературные образы.

Четвертое условие развития «литературного» воссо­здающего воображения — достаточно медленный темп чтения. Нельзя считать случайным тот факт, что все наши испытуемые с низкими типами воображения читали, как правило, очень быстро, тогда как испытуемые с более развитым воображением читали значительно медленнее. Это замедление темпа чтения у них происходит за счет пауз после синтагм и фраз. Критик А. Горнфельд интересовавшийся вопросами восприятия литературы, утвер­ждал, что основным его условием является медленное чтение, как он образно выражался «чтение пешком».

В силу каких причин замедленный с паузами темп чте­ния может способствовать воссозданию литературных об­разов?

Одной из причин замедления темпа чтения у читателей с третьим типом воссоздающего воображения является оперирование своими воспоминаниями, приспособление их к образу описания и контролирование возникающих воспоминаний текстом. Эти операции отсутствуют при низких типах воображения, а они, конечно, замедляют темп чтения. Однако это не единственная причина. У лиц, принадлежащих к наиболее высокому типу воображения, темп чтения тоже несколько замедленный, хотя нужные образы возникают сразу без предварительной переработ­ки не соответствующих тексту воспоминаний- Здесь, сле­довательно, мы имеем дело уже с другой причиной замед­ленности чтения. Экспериментальные исследования пока­зали, что время, необходимое для возникновения пред­ставления в ответ на слово, почти в три раза больше, чем время, потребное для возникновения понимания значения того же слова (по данным Мура, в первом случае оно равно 1,523 сигм, во втором — 571 сигм) '.

Этот факт, исходя из учения И. П. Павлова о физио­логии высшей нервной деятельности, можно объяснить следующим образом. Между словом, как сигналом сигна­лов, замещающим все первые сигналы, и этими сигналами (воздействиями предметов действительности и их следа­ми) образуются связи, благодаря которым слово может вызвать у нас представление о любом из предметов, с ко­торыми оно связано. Но в то же время слово, как сигнал сигналов, все, с чем оно связано, обобщает.

Наиболее крепко и непосредственно связано звучание слова с этим обобщением — со своим значением, так как в процессе общения необходима и большей частью вполне достаточна актуализация именно значения слова. Поэтому слово сначала вызывает у читателей понимание его значения и лишь затем, если иррадиации возбуждения от него не помешает воздействие нового слова, если будет иметься достаточное время для этого процесса, у нас воз­никает по ассоциации с этим словом представление о со­ответствующем предмете. При восприятии художествен­ного текста не нужно полное оживление образных ассоци­аций от каждого слова но необходимы образные процес­сы, возникающие в результате анализа соотношения слов в фразе. Очевидно для их возникновения требуется некоторое, хотя и очень небольшое дополнительное вре­мя. Вот в этом и заключается вторая причина замедлен­ного темпа чтения у лиц, точно воссоздающих образы ху­дожественного текста.

Пятое условие развития «литературного» воссоздаю­щего воображения — контролирование на основе анали­за текста возникающих представлений. Как у взрослых, так и у детей переход с низких типов воображения на бо­лее высокий, продуктивный (на третий) всегда был свя­зан с появлением стремления проверять правильность возникающих представлений путем перечитывания худо­жественного текста и сопоставления содержания его с возникшими представлениями.

Практика в таком контролировании представлений создает условия для перехода к высшему типу воображе­ния (четвертому), характеризующемуся полным приспо­соблением работы воображения читателя к особенно­стям художественного текста. Это происходит благодаря тому, что перечитывание текста и сличение с ним возни­кающих представлений приводит к все более правильно­му воздействию текста на воображение читателей: связи между словами и фразами начинают более точно регу­лировать воображение читателя, а отдельные слова пере­стают у него вызывать конкретные образы.

Текст начинает воздействовать на воображение чита­телей как сложное и расчлененное целое.

Имеющиеся у нас следы от впечатлений могут оживляться с различной степенью полноты: может возникнуть полный и яркий образ, а в некоторых случаях он может быть совсем неясным и не­определенным.

При наличии достаточно сильной потребности в точ­ном воссоздании образов художественных текстов впе­чатлительные и обладающие хорошей образной памятью читатели могут без помощи других, «на ощупь» овладеть правильным способом чтения художественной литерату­ры и достигнуть высокого уровня воссоздающего вообра­жения. Однако наши исследования взрослых показыва­ют, что такое стихийное развитие воображения происхо­дит далеко не у всех, да и стихийный процесс развития самый долгий, зигзагообразный и неэкономный. Поэтому преподаватели должны применять наиболее целесообраз­ные приемы формирования воссоздающего воображения.

Поскольку основными недостатками низших типов во­ображения являются пассивность и несоответствие рабо­ты воображения особенностям художественного текста, существенными условиями развития воссоздающего во­ображения будет применение учителем приемов активи­зации и приемов регуляции процессов образного анализа и синтеза у школьников при чтении ими художественных произведений.

К одному из таких приемов относится разбор художе­ственных описаний по фразам, сопровождаемый вопро­сами и пояснениями, имеющими целью активизировать и регулировать процессы образного анализа и синтеза у читателей. Так, например, после того как читательни­ца С. прочла описание леса из рассказов Тургенева «За­писки охотника», ее попросили читать его по фразам и по каждой из них задавался ей вопрос, как представляет она себе образ или деталь образа, данную в фразе. Если она ничего не могла себе представить, ей напоминали об имеющемся у нее .наглядном опыте, на основе которого можно было бы создать нужный образ.

При этом .ей помогали посредством вопросов выде­лять, синтезировать и обобщать этот опыт. Например, при чтении фразы (из рассказа И. С. Тургенева «Лес и степь») «зеленой чертой ложится след ваших ног по ро­систой, побелевшей траве...» читательница С. не смогла представить себе описываемый образ. Ее спросили: «Вы когда-нибудь бывали ранним утром на лугу, покрытом росой? Как выглядит тогда трава?»

С.: «Она точно посеребрена, капельки росы придают ей сероватый, серебряный цвет; капельки искрятся на солнце».

Вопрос: «А если наступить ногой на эту серебристую от росы траву и затем поднять ногу, какой цвет будет иметь трава?»

С.: «Такой же».

Вопрос: «Ведь ногой вы стряхнете капельки росы с травы. Какой же цвет будет иметь трава в этом месте по сравнению с остальным лугом?»

С.: «Это место будет выглядеть более темным, более зеленым».

Вопрос: «Значит, если человек пройдет ранним утром по росистому лугу, то после него на лугу выделятся тем­ные следы. Как они будут выглядеть?»

С.: «Теперь я поняла фразу, и у меня создался яркий образ: на лугу лежат темные, зеленые пятна от ног че­ловека, как темно-зеленая черта на серебристом фоне луга».

Если у С. создавался неверный образ, ей на это ука­зывали, выделяли в фразе слова, помогающие воссозда­нию правильного образа, и задавали вопросы, мобили­зующие нужные элементы ее наглядного опыта. Гак, при чтении фразы «Осенью ковылистые степи совершенно из­меняются и получают особенный, самобытный, ни с чем не схожий, чудный вид: выросшие во всю его длину и вполне распустившиеся перлово-сизые волокна ковыля при легком дуновении ветерка уже колеблются и струят­ся мелкою, слегка серебристою зыбью» (описание ковы­листой степи С. Т. Аксакова) у С. возникло представле­ние о ковыле как о растении с листьями и с горошинками плодов, которые летом имеют красный цвет, а осенью приобретают какой-то сизый цвет.

Ей сказали: «Вы неверно представляете себе ковыль, он выглядит совершенно иначе. Прочтите еще раз фразу и повнимательнее. В ней говорится о волокнах. На что похожи волокна?»

С.: «На волосы».

Вопрос: «Могут ли волокна, похожие на волосы, иметь листья и плоды в виде горошинок?»

С.: «Нет».

Вопрос: «Может ли ковыль, представляющий собой волокна, прямо стоять на земле?»

С.: «Нет. Волокна ковыля очень гибкие, от каждого дуновения ветра они колеблются и сливаются друг с дру­гом».

Вопрос: «Что это за цвет перлово-сизый?»

С.: «Серебристый».

Вопрос: «Какого цвета стебель у корней?»

С.: «Желтоватый».

Вопрос: «Если подует ветер, то как будут выглядеть заросли ковыля?»

С.: «Это похоже на волнующееся море серебристого, сероватого цвета с желтоватым оттенком, получающимся от цвета корней ковыля. Это и будет перлово-сизый цвет».

Кроме того, С. учили правильно синтезировать, соеди­нять наглядные элементы текста в целый образ, устанав­ливая между ними пространственные и временные отно­шения, обращая при этом внимание в тексте на слова, помогающие этому (предлоги, наречия), и приучая ее на­глядно представлять себе пространственное или времен­ное содержание этих слов. Так, например, при чтении фразы «Удивительно приятное занятие лежать на спи­не в лесу и глядеть вверх! Вам кажется, что вы смотрите в бездонное море, что оно широко расстилается под ва­ми...» (из рассказа И. С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи») было обращено внимание читательницы на сло­ва: «лежать на спине», «глядеть вверх», «кажется... рас­стилается под вами...», ее спросили, как она наглядно представляет эту позицию, и показали ей сходство меж­ду лежанием на спине и смотрением вверх и лежанием на животе и глядением вниз.

При чтении описания лунной ночи (роман J1. Толсто­го «Семейное счастье») было обращено внимание чита­тельницы на слова-предлоги и наречия (пространственные объединители): «Полный месяц стоял над домом за нами, так что фго не видно было, и половина тени кры­ши, столбов и полотна террасы наискоски в ракурсе ле­жала на песчаной дорожке и газонном круге...»

Почему такая методика занятий помогает акти­визировать воображение и направлять его работу по правильному пути? Каков механизм его воздей­ствия?

У лиц с пассивным воображением при чтении художе­ственных описаний не оживляются их слабые прошлые впечатления, без которых нельзя воссоздать образы тек­ста. Вопросы и пояснения, относящиеся к образному со­держанию описания, оказывают дополнительное воздействие на эти прошлые впечатления и, таким образом, уси­ливают влияние художественного текста на воображение читателей. Создаются условия для возникновения пред­ставления и в сознании читателя с пассивным вообра­жением.

Вопросы и пояснения, активизируя воображение, по­могают читателям выделить именно тот их прошлый на­глядный опыт, который необходим для воссоздания об­разов художественного описания, и помогают его пра­вильно перестроить и синтезировать.

Содействует активизации и более совершенной рабо­те воображения, судя по нашим данным, также и зари­совка воссоздаваемого образа художественных описаний, если она используется в связи с разбором текста и если анализируются ошибки в зарисовке этого образа.

Некоторые преподаватели, стремясь развить вообра­жение у своих учеников, но, не понимая природы «лите­ратурного» воссоздающего воображения, неправильно применяют зарисовки. Основная их ошибка заключается в том, что они не требуют от школьников точного воспро­изведения литературных образов, не критикуют детские рисунки за неточность изображения и даже, наоборот, по­рой хвалят зарисовки, явно отклоняющиеся от образа ли­тературного произведения. Поэтому они хотя и достига­ют некоторой активизации воображения у учащихся, но в то же время воспитывают у них безответственность и неточность воображения. Это удерживает восприятие школьников на низких уровнях воссоздающего вообра­жения.

Точно так же некоторые преподаватели неправильно употребляют прием самостоятельного дописывания деть­ми конца литературного произведения. Он может слу­жить развитию воссоздающего воображения только в том случае, если от учащихся требуют написать конец рассказа, соответствующий особенностям образов, дан­ных в литературном произведении, и если анализ таких сочинений используется для уточнения воссозданных школьниками образов.

Помимо рассмотренных уже условий развития воссоз­дающего воображения, имеет определенное значение и воспитание у читателей умения правильно восприни­мать образные средства художественного литературного языка.

Жанры периодической печати:



2




Сейчас читают про: