Снижение функций памяти

У детей с математическими нарушениями наблюдается сниже­ние функций памяти. Объем сохранения информации при слухо­вом восприятии у них недостаточен, что приводит к трудностям ее последовательной переработки, т. е. переработки тех сигналов, которые поступают последовательно друг за другом в память ребенка (например при пошаговых подсчетах или решении по це­почке), что затрудняет «оседание» информации в долговремен­ной памяти.

Снижение функций слуховой памяти проявляется:

- при восприятии звукового ряда. Дети нечетко воспринимают слова, особенно трудны для них сложные составные числа, та­кие, например, как «сто шестьдесят пять»;

- при восприятии на слух текста — целого ряда слов или пред­ложений. Чтобы запомнить задание или объяснение учителя, ре­бенок должен владеть кратковременным запоминанием услышан­ного. При нарушении этой способности он не может понять смысл текстовых заданий;

- при устном счете. Так, например, при устном решении зада­чи 63 - 25 = мысленно следует совершить несколько операций. Сначала оба числа нужно сохранить в кратковременной памяти, потом число 25 нужно разделить на десятки и единицы и тоже сохранить полученные результаты вычислений в кратковремен­ной памяти, потом нужно 20 вычесть из 63 и запомнить промежу­точный результат (43) и затем из этого числа вычесть 5. Все эти
вычисления возможны при условии хорошо функционирующей кратковременной памяти, сохраняющей все нужные числа и про­межуточные результаты. Ребенок должен понимать алгоритм вы­читания, то, каким образом ему следует выполнять задание, т.е. он должен активизировать в памяти весь ход вычисления. Наруше­ние внимания и его концентрации ухудшает запоминание чисел и промежуточных результатов;

- в трудностях при изучении таблицы умножения. Нарушение способности запоминать связано с тем, что у ребенка ослаблен процесс долгосрочной автоматизации порядка таблицы и ребе­нок быстро ее забывает. При слабой автоматизации таблицы ум­ножения детям приходится кропотливо высчитывать результаты, что приводит к перегрузке объема кратковременной памяти. Дети забывают промежуточные результаты и снова и снова повторяют весь процесс подсчета. Затрудняется и автоматизация определен­ных типов заданий, таких как усвоение порядкового счета, на­пример счета до 20. Преимущество автоматизации состоит в том, что сокращается время на решение задания, в результате чего про­исходит разгрузка оперативной памяти;

- в трудностях классификации. Дети теряются, если получают задание, содержащее сразу несколько требований, например, если надо классифицировать карточки, руководствуясь не одним, а не­сколькими признаками: признаком цвета (красные), размера (ма­ленькие) и формы (треугольные). При нарушении внимания дети не могут сразу переработать сложные указания к действию и запо­минают только первые и последние информативные блоки рече­вого потока. Детям с нарушением сохранения информации трудно удержать в памяти новые названия и определение математи­ческих понятий (на уроке математики в начальной школе вводят­ся до 500 новых понятий);

- в трудностях соединения известного и неизвестного. Так как у детей ограничен объем памяти, то они не могут соотнести но­вую информацию с уже выученным материалом и оценить ее значение. Накопленные блоки в памяти не связываются друг с другом. Это приводит к нарушениям в развитии вычислительных действий (например, в заданиях, где требуется поменять числа местами);

- в трудностях формирования представлений о числах и вос­произведения отношений между числами. Дети не могут вы­строить ассоциативные связи между цифрами и их наименова­ниями, так как забывают, что слово «пять» соотносится с циф­рой «5»;

- в нарушении сохранения в памяти информационных бло­ков (памяти на последовательность чисел и звуков). Дети с тру­дом усваивают числовой ряд (1, 2, 3, 4, 5). Обычно ребенок, помня наизусть числовой ряд, может выделить число и связать с ним соответствующее количество элементов, может для каждого числа подобрать соответствующее слово-цифру: «пять, шесть». На­рушение блоков памяти затрудняет усвоение и воспроизведе­ние элементов определенного ряда и затрудняет ориентацию в числах.

Штранг и Рурке (1985) выделяют 2 группы детей с нарушени­ями счета:

- у детей одновременно плохо развиты способности в счете, чте­нии и правописании. По мнению авторов, проблемы в обучении этих
детей заключаются в нарушении слухового внимания, т. е. у детей плохо
развита слуховая различительная способность при кратковременном запоминании;

- у детей плохо развита способность к счету вследствие наруше­ний в области зрительно-пространственного и телесного восприятия
(нарушение схемы тела). Эти дети испытывают трудности в усвоении
чисел, в понимании пространственного соотношения чисел и соот­ветствующего алгоритма решения.

Следующим видом памяти выступает стабильная зрительно-пространственная память, выполняющая важную роль в развитии математического мышления. У детей с нарушениями счета возни­кают трудности в сохранении и воспроизведении информации, связанной со зрительно воспринимаемыми геометрическими об­разами. В дошкольном возрасте обычно эти способности проявля­ются у детей в таких играх, как «Память», «Пазлы», «Постройки из кубиков» или «Изображение геометрических фигур по памяти». Астером (1992) было проведено исследование, выявившее, что у детей с нарушениями счета особые трудности вызвали задания, в которых требовалось запомнить, а затем по памяти воспроизвести представленные для зрительного восприятия геометрические фи­гуры.

Речевая память и понимание речи должны рассматриваться как основа развития математических способностей. Речь и мы­шление, речь, математическое знание и планомерная деятель­ность находятся в тесной взаимосвязи. Ограниченная возмож­ность некоторых детей воспринимать речь, понимать и исполь­зовать ее влияет на формирование математических способно­стей.

Речь — важнейшее средство для закрепления, обработки и воспроизведения содержания памяти. Недостаточное владение речью может привести к нарушению процессов запоминания и сохранения в памяти определенного содержания. И, наоборот, плохо функционирующая память может вызвать речевые нару­шения.

Проговаривание содержания предмета способствует его пони­манию и запоминанию. Учащиеся воспринимают содержание ма­териала, вырабатывают план решения, обсуждают его с однокласс­никами, выстраивая с помощью речи деловые отношения на уро­ке. Они сообщают свои соображения, предлагают варианты дей­ствия, намечают цели, запоминают и в нужный момент воспро­изводят.

Речь выступает средством самоконтроля (например, внутрен­няя речь) и средством поддержания и концентрации внимания. Дети с речевыми нарушениями или с ограниченным словарным запасом воспринимают речь фрагментарно и смысл сказанного от них ускользает.

Они плохо понимают отношения, содержащиеся в заданиях, например:

- обстоятельственные (где: «на — под — рядом — перед — между»);

- компаративные (сравнения) («больше чем — меньше чем»);

- количественные («один — много»);

- причинно-следственные («потому что», «так как»).

Дети испытывают трудности, когда, читая задания к тексту, они не могут его осмыслить или когда встречают в тексте незна­комые слова.

Трудности в обучении математике могут возникать и потому, что на уроке используются понятия, которые недоступны детям, такие, например, как «еженедельно», «введение — заключение — вывод». В этом случае непонимание бывает вызвано не трудностью освоения математических действий, а сложностью речи учителя, содержащей незнакомые детям термины.