В последние годы проводится много исследований, посвященных изучению процессов памяти. Литература на эту тему обширна, однако мы сможем рассмотреть только некоторые из основных аспектов проблемы.
Традиционно выделяется несколько видов памяти в зависимости от продолжительности ее функционирования.
Ультракороткая память (УКП). Время действия ее длится приблизительно от 200 до 300 мс, она располагает огромными возможностями для записи информации. Можно предположить, что УКП через смысловые каналы схватывает всю поступающую информацию. Однако из всего объема отбирается только то ее количество, которое в дальнейшем будет кодироваться, сохраняться и передаваться в кратковременную память.
Кратковременная память (КВП). Продолжительность ее действия составляет приблизительно 20 с. На этой фазе происходит переработка информации, переходящей в долговременную память. Этому могут помешать отклонения в функционировании таких важных структур головного мозга, какой является гипокампус (структура лимбической системы).
В отличие от ультракороткой памяти объем кратковременной памяти ограничен. В КВП могут сохраняться до 7 (плюс-минус 2) информационных единиц.
Детям дошкольного возраста для запоминания требуется гораздо большее время, чем это указано выше. Если дети используют разнообразные стратегии запоминания, то за период от раннего детства до подросткового возраста это время сокращается. Благодаря активизации электрических импульсов обработка и сохранение информации в памяти осуществляются более успешно. Лишь только та информация, которая активно обрабатывается в течение 30 с, переходит в долговременную память и там сохраняется. Путем кратковременного запоминания обрабатываются, например, многоэлементные устные задания.
Долговременная память (ДВП). Долгосрочное хранение информации связано с биохимическими процессами, например с образованием рибонуклеиновых кислот и управляющих поведением пепцидов. Структуры лимбической системы принимают активное участие в переносе новой информации в долговременную память. ДВП не представляет собой единого целого, а состоит из многочисленных компонентов:
а) память для фактов и событий. Запоминается информация, которая приобретается путем личного опыта, основывается на знании языка, правил, концепций, например знания о том, как проводятся вычислительные операции (собственно вычислительные шаги, стратегии);
б) память, в которой происходят бессознательные процессы памяти (не декларативная память). В ней формируется содержание для когнитивных и двигательных навыков (Оертер и Монтада, 1995; Бад-делей, 1986; Рахманн, 1988).
Результаты выполнения заданий (например, разовых заданий) переносятся из ДВП в оперативную память, и таким путем формируются знания о способе выполнения действий для каждого вычислительного действия. Ребенок планирует способ действия и группирует отдельные вычислительные шаги в осмысленную последовательность.
В последних исследованиях, посвященных памяти, выражается мнение, что существуют многочисленные модели сохранения информации.
Брайнерд (1985) говорит о различных специализированных функциях памяти. Память представляет собой непрерывное действие различных структур запоминания информации, которые на одном конце перерабатывают воспринятую информацию с детальной точностью (например, ребенок произносит числовой ряд), а на другом — выполняется переработка этой информации, содержащей уже только основной ее смысл, значимый для дальнейшего ее сохранения в памяти (например, удержание в памяти вычислительных стратегий).
Гатеркол и Бадделей в своей модели словесной памяти выделяют две различные подсистемы:
- артикуляторную, или фонологическую, которая отвечает за переработку языковой информации;
- зрительно-пространственную, которая обрабатывает образную информацию и представления.
Обе подсистемы функционируют независимо друг от друга. Рабочая (оперативная) память удерживает информацию и пошаговый план для непосредственных действий, например, сохраняет числа, промежуточные результаты и необходимые вычислительные операции. Рабочая память служит для планирования процесса и контроля над правильным ходом арифметических вычислений. Например, при решении устной задачи: 48 - 25 =? ребенок должен опираться на свою память и использовать арифметические стратегии, которые уже содержатся в его оперативной памяти:
1) он должен узнать числа;
2) знак «минус» означает, что число станет меньше;
3) десятки и единицы будут вычитаться, т. е. надо совершить два действия;
4)сначала отнять десятки от десятков (получится 20), запомнить промежуточный результат, а потом отнять от единиц единицы (получится 3).
Для решения этой задачи, которое требует последовательности действий, ребенок должен обладать хорошей рабочей (оперативной) памятью и концентрацией внимания.
Новые исследования показывают что память не является единой цельной функциональной структурой. Например, у ребенка могут быть средние показатели слуховой памяти и достаточно высокие — зрительной. Деятельность памяти по-разному проявляется в зависимости от содержания задания (оно может быть слухо-речевым, зрительнообразным, тактильно-кинестетическим) и установки (например, узнавание, воспроизведение и т.д.).
Последние исследования свидетельствуют о том, что между успешностью в деятельности запоминания и отдельными функциями памяти существуют слабо заметные взаимосвязи.
Имеются доказательства, что между прочностью памяти и способностью быстрого извлечения информации из памяти (например, быстрое припоминание слов или понятий) существует тесная взаимосвязь. Продуктивность памяти в высокой степени зависит от эмоционального состояния и от мотивационных условий. Страхи, эмоциональные проблемы и усталость оказывают отрицательное влияние на продуктивность памяти. Сниженное внимание, низкая инициатива, нарушенная концентрация внимания, отсутствие интереса оказывают сильное влияние на продуктивность памяти.
Страх перед учебой и общением, что особенно свойственно отстающим учащимся, блокирует большую часть рабочей (оперативной) памяти и уменьшает объем запоминания, а это приводит к более длительному процессу обучения вычислительным операциям.
В последнее время высказывается мнение о том, что нарушения функций эндокринных желез (например, щитовидной железы) могут негативно влиять на деятельность памяти.
Детям с нарушениями процесса памяти необходимо предлагать такую форму подачи материала, которая будет вызывать у них интерес. Эмоциональные установки в обучении оказывают положительное влияние на продуктивность памяти и усвоение материала. Память, внимание, аффект и эмоции развиваются в тесной взаимосвязи.