Профилактический блок

Диагностический блок

Диагностическая работа педагога — средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под них перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:

· изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;

· выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;

· квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;

· конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявит наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы под вести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной педагогической работы. В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой работы ними.

Второе условие — четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько тре­бования конкретных программ, сколько возрастные нормативы её развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методи­ческих изданиях рекомендации по изучению речи детей ориенти­рованы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процес­се общения со сверстниками и взрослыми (см. Приложение с.101).

Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возрас­та могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявля­ющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и ум­ственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора инфор­мации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные дан­ные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

· наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятель­ности и при выполнении специальных диагностических за­даний;

· изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;

· беседы с родителями;

· привлечение к обследованию детей специалистов — логопе­да, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения (основного метода в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида) он получает Достаточно полные данные о состоянии всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве объекта педагогического наблюдения может быть выбрана как группа детей в целом, так иотдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсутствии в их анамнезе факторов, влияющих на развитие биологической или социальной сторон речи.

Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы помогают сделать определенные предположения о причинах, препятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, стимулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Педагогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предрасполагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей достаточно часто встречаются такие нарушения произношения, возникновение которых обусловлено недостаточно внимательным отношением к речи ребенка, т.е. факторами социального характера, что определяет использование совершенно иного, отличного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам темпо-ритмической организации детской речи и т.д.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи де­тей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической идр.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер, и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Сле­дует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответ­ствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий педа­гог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2—5 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качествен­ных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фик­сации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.

Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагно­стического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его даль­нейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профи­лактического и коррекционно-воспитательного воздействия по от­ношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном раз­витии речи и обеспечение полноценности этого развития. Поня­тие «полноценность» — ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социаль­но значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэто­му его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных дей­ствий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенство­вание речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих.

Современные психолого-педагогические исследования и прак­тика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в ос­нове развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и вос­питание всей его личности. Вследствие этого пути, прямо обра­щенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, бе­седы и др.), недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи» (Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М.,1968. С. 324). Создание потребности в речи условий для ее удовлетворения, таким образом, — один из ключевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.

К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быт отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда » в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, следует позаботиться о развитии, упорядочение своей речи», — напоминает воспитателям Е.И. Тихеева (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний идошкольный возраст).М.,1972. С.51).До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные методическиетребования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:

· речь должна быть абсолютно правильна, литературна;

· по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

· структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребенок, тем

проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

· содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу

представлений и интересам детей, опираться на их опыт;

· речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность,

простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и

достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предопределяет куль­туру речи самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска форми­рования речевых недостатков из-за воспитания в социально-не­благополучных семьях, в обедненной речевой среде или в услови­ях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиоло­гического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы обшей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.

Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических при­емов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления — чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную состав­ную часть профилактической деятельности воспитателя вхо­дят:

· охрана нервно-психического и физического здоровья вос­питанников;

· обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жиз­недеятельности детей, психологической комфортности вос­питывающей среды и предупреждение стрессирующих ре­бенка внешних воздействий;

· раннее выявление факторов риска в развитии речи, откло­нений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и при­обретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;

· подготовка детей к возможным трудностям на этапе школь­ного старта.

Итак, неформальное и творческое отношение педагога к ре­шению программных задач по развитию речи своих воспитанни­ков с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познава­тельных потребностей и возможностей развития — с одной сто­роны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.