Экзаменационный билет № 18

 

1. Методологические основы образования. Андрагогика: теория и практика образования взрослых

Вуз выполняет две основные функции – стабилизация и обновления общества, для успешного выполнения этих функций управленческие структуры моделируют их деятельность. К концу 20 века в России сложилось две модели формирования специалиста. Первая была принята в 1981 году, когда Минвуз СССР ввел три основных параметра для квалификационного специалиста: высокий профессионализм, социально-психологическую подготовленность, личностную развитость (но модель не являлась прогностичной). В 1997-1998 гг. Министерство образования России вводит новую модель, в которой предусматривается наличие требований к социально значимым качествам профессионала и, в частности, как готовность к принятию самостоятельных инновационных решений. (По мнению многих исследователей высшей школы и эта модель не может гарантировать развитие инновационности личности.) Сегодня, т.е. в 21 веке, предлагается новая, третья гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в которой выделяются следующие составляющие: умение сформулировать социальную задачу профессиональной деятельности; поставить ее на научную основу, используя социокультурный и индивидуальный нравственный опыт в качестве критерия оценки при принятии тех или иных решений. Эта модель в состоянии формировать мышление, способное процесс создания и реализацию новых технологий видеть сквозь призму культурных и нравственных ценностей. В современной модели специалиста выделяются две группы компетенций: общекультурные и профессиональные. В этой связи следует обратить внимание на идею Брунтланда, который еще в 1987 году сказал, что, если образование будет продолжать транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, то оно будет способствовать приближению глобальной антропологической катастрофы. Но, к сожалению, высшая школа продолжает оставаться школой для получения профессиональных знаний, умений и навыков, а не школой мышления. Отсюда выпускаемые специалисты редко находят свое место в профессиональной деятельности, если раньше молодого специалиста «доучивали» на производстве, то сейчас от выпускника требуют не только знания полученные из учебника, но и опыт, которого нет. Возникает триединое противоречие между уровнем подготовленности конкретного выпускника, существующим образовательным стандартом, и реальными требованиями к специалисту со стороны рынка труда. Эта объективная необходимость привела к созданию в России 21 ноября 1993 г. Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов в МГТУ им. Н. Э. Баумана, а затем и шести центров в ряде ведущих технических вузов России. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность. Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления " Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования". Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля. В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако, аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума и из необходимости публичной защиты подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность.

Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно-исследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры или аспирантуры для достижения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" введены в действие с 30.04.97 Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 826 от 29.04.97. Эти требования применялись и при дополнительном образовании специалистов технического профиля, имеющих высшее техническое образование. 8 мая 2001 г. утверждены новые "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"", выдержки из которых приводятся ниже.

" 1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.

1.2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее образование и стаж научно-педагогической работы не менее 2 лет.

1.3. Квалификация "Преподаватель высшей школы" удостоверяется "Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании", является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.

1.4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения - 1080 часов это соответствует 540 часам аудиторных занятий.(У нас 36л. И 36 сем.)

1.5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности, включающих:

- реализацию основных образовательных программ и учебных планов высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;

- разработку и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса;

- выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса;

- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

- проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.

Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации "Преподаватель высшей школы", должно:

знать:

- основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;

- основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;

- правовые и нормативные основы функционирования системы образования;

- иметь представление об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;

уметь:

- использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;

- излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;

- использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;

владеть:

- методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

- основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методами и приемами составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);

- методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;

- основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;

- методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

- методами эмоциональнойсаморегуляции;

- деловым профессионально-ориентированным иностранным языком.

3.Психолого-педагогическая и научно-методическое обеспечение подготовки преподавателей для высшей школы.

1.6. Вот только теперь мы можем сформулировать нашу программу рассмотрения материала и цель, которую можно достигнуть при развертывании этой программы.( См.Слайд 3).Методологические подходы к образованию мы уже начали рассматривать, сформулировав имеющиеся парадигмы, т.е. суждения, с которыми все согласны. (См. Слайд 9). Это педагогическая парадигма,исходя из которой разрабатываются принципы, подходы, теории, методы обучения и воспитания детей и юношества; андрагогическая парадигма, которая представляет собой управляемую социализацию при обучении взрослых; акмеологическая парадигма, основным содержанием которой является достижение вершины личностного и профессионального развития; и коммуникативная парадигма, основанная на взаимообучении участников образовательного процесса. Поставим вопрос: на какую парадигму мы с вами должны ориентироваться? Но прежде чем ответить на него, обратим внимание на то, что каждая парадигма разворачивается через принципы, подходы, теории, методы. Это определенный алгоритм.

2. Стили общения в образовательном процессе

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.