Сущность, структура и роль мотивации в обучении

Успешность осуществления учебной деятельности, ее формирование зависит от мотивации. Неслучайно поэтому во многих психолого-педагогических работах мотивация выступает как специальный объект исследования. Нужно отметить, что мотивация учебной деятельности всегда была в центре внимания педагогов и психологов, однако в последние годы интерес к данной проблеме значительно возрос, поскольку в условиях непрерывного образования уже недостаточно просто научить человека чему-либо. Важно научить его учиться на протяжении всей его жизни, а это возможно лишь в том случае, если в ходе обучения будет решаться задача воспитания у студентов бескорыстной жажды познания. В литературе дается описание различных классификаций мотивов. В качестве главного критерия их разделения обычно рассматривается связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и другие). Выделяются мотивы: ведущие или смыслообразующие; стимулы; внутренние и внешние, «знаемые», но реально психологически недейственные; действенные; лежащие в основе самой деятельности; ситуационные; порождаемые самой деятельностью; широкие социальные. Известно, что учебная деятельность, как и любая деятельность человека, полимотивирована, побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, в мотивационной структуре учебной деятельности традиционно выделяются две большие группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктом деятельности. Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение продукта деятельности в новую систему отношений. Поскольку результаты учебной деятельности студентовотражаются в значительной мере на их отношениях с окружающими людьми, основное место среди внешних мотивов занимают мотивы социальные (стремление овладеть знаниями, чтобы впоследствии включиться в общественно значимые виды деятельности, иметь авторитет у окружающих, занять определенную позицию в коллективе и т.п.). Развитие проблемы познавательного интереса (Г.И. Щукина) и концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, привело к выделению нового вида внутренних познавательных мотивов, связанных с интересом студентов не только к содержанию знаний, которыми они овладевают в образовательной организации, но и к способам их получения, к способам осуществления учебной деятельности. Как показал анализ, выполненный В.В. Решенным, по сравнению с другими видами познавательных мотивов познавательный интерес к способам приобретения знаний существенно отличается не только своими содержательными, но и динамическими характеристиками. Более высокая степень в развитии такого познавательного интереса характеризуется стремлением к самостоятельному совершенствованию способов приобретения знаний. Этот качественно новый уровень А.К. Маркова выделяет как особый вид познавательного интереса, направленного на самообразование обучающегося. Мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, являются более действенными, они совмещают в себе план «знаемых» и «реальных» мотивов. Мотивы же, лежащие вне учебной деятельности, в том числе и широкие социальные мотивы, в силу удаленности от непосредственной деятельности обучающегося нередко у него

Психологические закономерности когнитивных процессов.

Когнитивная психология (лат. cognitio «знание») — раздел психологии, изучающий когнитивные, то есть познавательные процессы человеческой психики. Исследования в этой области обычно связаны с вопросами памяти, внимания, чувств, представления информации, логического мышления, воображения, способности к принятию решений^[1].

Когнитивные процессы - психические процессы, выполняющие функцию рационального познания (от лат. cognitio - знание, познание, изучение, осознание).

Понятие "когнитивное": когнитивные процессы, когнитивная психология и когнитивная психотерапия - получило распространение в 60-е годы XX века, во время увлечения кибернетикой и электронным моделированием интеллектуальных процессов, переросшим в привычку представлять человека как сложный биокомпьютер. Исследователи пытались моделировать все психические процессы, происходящие в человеке. Что получилось смоделировать - назвали когнитивными процессами. Что не получилось - аффективными.

Таким образом, по факту понятие "когнитивные процессы" получило похожее, но несколько иное значение. На практике "когнитивными" называют психические процессы, которые возможно представить как логичную и осмысленную последовательность действий по переработке информации.

Или: которые можно разумно промоделировать в терминах переработки информации, где в переработке информации можно разглядеть логику и рациональность.

К когнитивным процессам обычно относят память, внимание, восприятие, понимание, мышление, принятие решений, действия и воздействия - в той мере или в той части, в какой они заняты познавательными процессами, а не чем-то другим (влечениями, развлечениями...). Сильно упрощая, можно сказать, что это компетентность и знания, умения и навыки.

Аффективные процессы - психические процессы, которые промоделировать разумным образом не представляется возможным. В первую очередь это процессы эмоционально-чувственного отношения к жизни и взаимодействия с миром, собой и людьми. Так же упрощая, это обычно чувства и предчувствия, желания и импульсы, впечатления и переживания.