Каковы функциональные типы педагогического диалога ?

В зависимости от целей, которые ставят перед собой вступающие в речевое общение, выделяются различные типы диалогических построений. Можно выявить следующие цели, которые ставят перед собой собеседники, вступая в диалог: обсудить что-либо, убедить в чем-то, проинформировать о чем-либо, возразить по поводу чего-то, побудить к речевому или какому-либо другому действию, запросить информацию, потребовать уточнить ее, выразить одобрение или несогласие. Коммуникативные цели обусловили появление следующих функциональных типов диалога: диалога—сообщения информации, диалога—запроса (получения) информации, диалога-побуждения, диалога—расспроса. Все четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой личных учебно-речевых ситуаций, а также умения пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения. Кроме общих, каждый тип диалога предполагает наличие частных коммуникативных умений. Это следующие умения:

— диалог-запрос информации: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию;

— диалог-сообщение информации: умение построить информативно значимый текст; умение логически мыслить и правильно реализовать свой замысел на произносительном уровне; умение привлечь и удержать внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам;

— диалог-побуждение: умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу, приказ; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике-стимуле; умение уточнить задание;

— диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение формулировать проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно-целесообразную стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогического общения.

В чем особенности педагогического диалога в ситуации объяснения нового материала?

Диалог в ситуации объяснения используется в качестве средства развития мышления и коммуникативно-речевых умений учеников.

Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала представляет собой текст, отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на уроке.

На этапе объяснения нового учебного материала решается не только общедидактическая задача обучения, но и частная, конкретная задача знакомства учащихся с новым явлением, фактом, способом деятельности и т. д. Деятельность учителя в ситуации ввода нового учебного материала определяется названными дидактическими задачами. Деятельность учащихся, которую принято определять как учебно-познавательную, заключается в восприятии явления, осмыслении его существенных признаков, осознании в нем связей и отношений. Педагогический диалог в ситуации ввода нового материала представляет собой двусторонний процесс: объяснение — активное понимание.

Применение поисковых методов обучения позволяет учителю организовать на этапе объяснения нового материала учебно-педагогический диалог, который можно рассматривать как профессионально значимый речевой жанр. Особенности объяснительной речи учителя в учебно-педагогическом диалоге обусловлены, с одной стороны, наличием в ней признаков «устности» и «разговорности», с другой стороны, лежащим в ее основе научно-учебным и научно-популярным подстилями изложения.

Основными текстовыми признаками педагогического диалога на этапе объяснения следует назвать информативность, тематическое единство, структурно-смысловую целостность, завершенность, связность, стилистическое единство, интонационное единство.

Категорию информативности И. Р. Гальперин считает основной текстовой категорией, потому что «содержание текста как некоего законченного целого — это его информация», и предлагает различать содержателъно-фактуальную (СФИ) и содержательно-концептуальную (СКИ) информации. Содержательно-фактуальная информация содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить, содержательно-концептуальная информация раскрывает авторское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ. По мнению И. Р. Гальперина, «содержательно-концептуальная информация — это замысел автора плюс его содержательная интерпретация».

Информативность реализуется в содержании высказываний учителя и школьников: отвечая на вопрос учителя, выполняя задания, учащиеся получают объем сведений, необходимых для восприятия нового материала.

Информация поступает по разным каналам (ответы учащихся, наблюдения над языковым материалом, обобщение языкового опыта и т. п.) и обобщается в высказываниях учителя.

В объяснительном учебно-педагогическом диалоге информация передается через определение темы, постановку и разрешение проблемы.

Следующим важным текстовым признаком педагогического диалога на этапе объяснения нового материала следует назвать признак тематической целостности (тематического единства). Порождение текста происходит путем развертывания некоторого доминирующего смыслового ядра. Это доминирующее смысловое ядро и есть тема текста, обобщенное, концентрированное, «сжатое» текстовое содержание. Правомерно говорить о тематической целостности текста, если в тексте можно выделить «смысловое ядро», если текст можно озаглавить.