Необходимость борьбы с недостатками речи и результативность логопедической работы

ПРОФ. М.Е.ХВАТЦЕВ

ЛОГОПЕДИЯ

ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ

И УЧИТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ

Издание пятое(1959г)

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Выход в свет 5-го издания «Логопедии» при сравнительно большом числе логопедических работ, появившихся у нас в последнее десятилетие, демонстрирует широкое развитие логопедической помощи населению в нашей стране. Настоящей книгой пользуются не только студенты-дефектологи, логопеды, врачи, но и взрослые граждане, стремящиеся преодолеть свой речевой дефект.

По сравнению с предыдущим изданием в книгу, кроме ряда уточнений и стилистических улучшений, внесены следующие более существенные изменения:

1. В целях облегчения чтения книги перестроена композиция некоторых

частей её, особенно большой главы о заикании.

2. Разделяя глубокое убеждение советского народа и всего человечества в победе сил мира над тёмными силами войны, мы изъяли главу о расстройствах речи военного происхождения.

3. Переработана глава о гнусавости в смысле большей чёткости её методической части.

4. Внесены существенные уточнения в главы об афазии и алалии.

5. Более развита тема об особенностях логопедической работы с умственно отсталыми детьми во вспомогательных школах.

6. Все разделы книги в той или иной степени пополнены ценными достижениями последних лет, опубликованными в годы после предыдущего издания книги как у нас, так и за рубежом (преимущественно в социалистических странах). Учтена передовая практика советских, главным образом ленинградских, логопедов.

7. Шире и конкретнее использовано учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности при разрешении тех или иных вопросов логопедии.

8. В иллюстративной части книги устарелые схемы речевой функции в мозгу заменены более новыми, выполненными на основе современной отечественной науки.

В заключение мы позволим себе напомнить сказанное в 1-м издании пособия, что оно отнюдь не является сборником обязательных рецептов на все случаи – оно рассчитано на творческое применение их и дальнейшую разработку.

Выпуская в свет 5-е издание своего труда, мы отнюдь не склонны переоценивать его достоинства, поэтому советы и замечания, направленные на дальнейшее улучшение пособия, будут приняты с искренней признательностью.

М. Е. Хватцев

ОБЩАЯ ЧАСТЬ

1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия–это специальная педагогическая наука о предупреждении и преодолении расстройств речи.

Опираясь в основном на общую педагогику, она широко использует физиологию и психологию речи, методику русского языка и специфические сведения из ряда смежных наук – медицины, языкознания и пр.

Педагогический характер логопедии определяется природой самого предмета и её методами. Уже в конце XIX в. в трудах отечественных психиатров, занимавшихся вопросами патологии речи, указывалось 'на педагогическую сущность логопедии. Эта точка зрения впоследствии была поддержана известным педагогом Вахтеровым, покойным лингвистом академиком Л.В.Щербой и другими. Так, Л.В.Щерба писал: «Практикой логопедии должны были бы, конечно, заниматься в первую очередь учителя родного языка, которые и без всякой логопедии должны учить правильному языку и исправлять недостатки произношения своих учеников... В такой педагогической трактовке логопедии как новой дисциплины лежит центр тяжести всей логопедии».

Ими было разъяснено, что дело устранения недостатков речи является возможным и обязательным для учителя при условии знания им основ логопедии. Ряд советских учёных, специалистов по расстройствам речи, утверждает, что педагогическая работа здесь является основной даже в отношении заикания, и педагог-логопед в этом деле – ведущая фигура (проф. Блинков и др.).

Советская логопедия в отличие от буржуазной опирается на марксистско-ленинское учение о диалектическом единстве языка и мышления, о происхождении языка и связи его с деятельностью человека, о социальной и материальной природе и роли языка, о преодолении биологических факторов социальными, т. е. о воспитывающем влиянии окружения. Логопедия трактуется как педагогическая наука. Буржуазная же логопедия (в Америке, Англии и др.) исходит из идеалистической концепции официальной («университетской») науки о языке как самодовлеющем, изначала данном творческом выражении духа. Язык изучается в отрыве от мышления, от деятельности человека, внесоциальности. Отсюда и порочность зарубежной логопедии (отрыв от деятельности ребёнка, от его интересов, от коллектива и проч.), отсюда же и её механистическая, биологизаторская подоплёка. Логопедия в этих странах относится к медицине.

Предметом логопедии являются нарушения речи. Нарушениями же, расстройствами, пороками, дефектами, или недостатками, изъянами речи (термины однозначны) называются всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. от общепринятого в данном языке типизированного проявления или восприятия её, начиная с нарушений отдельных компонентов слова и кончая полным отсутствием возможности словесного общения (немота). Сюда относятся все особенности индивидуальной речи, которые в той или иной мере затрудняют восприятие или воспроизведение её.

Имеющие неправильную речь называются людьми с недостатками или расстройствами речи или плохо говорящими, неговорящими.

Так как нарушения речи в подавляющем большинстве случаев не являются болезненными процессами, то нельзя называть всех картавых, шепелявых больными. Даже во многих случаях совсем неговорящих детей (глухонемых, алаликов и пр.) можно отнести к этой категории сугубо относительно.

Метод логопедии – педагогическое воздействие на плохо говорящего. Этот метод осуществляется в форме 1) воспитания (обучения) речи в случаях полного отсутствия или недостаточного развития её или при расстройствах нормально сформировавшейся речи (восстановление); 2) перевоспитания, состоящего в основном в способности организовать свою неправильно сформировавшуюся речь, приспособить её к требованиям социальной среды. Для изучения речевых расстройств применяется метод наблюдения, беседы, протоколирования, педагогического эксперимента.

Подавляющее большинство случаев речевых расстройств обусловлено или неправильным воспитанием речи ребёнка в ранние годы, или, что наблюдается значительно реже, замедленным развитием её без наличия явно выраженных специфических нарушений в речевом аппарате. Такие недостатки речи устраняются исключительно воспитательными методами с учётом особенностей психики ребёнка, его окружения и отношения самого ребёнка к своему недочёту. Здесь нет ни болезни, ни больных, следовательно, нет места специфическому лечению, связанному с состоянием речи.

В значительно меньшей части речевые нарушения обусловлены болезнями органического или функционального характера. В большинстве таких случаев, как правило, болезненный процесс завершился (например, при глухонемоте, афазии, алалии, дизартрии и т. п.), обусловив некоторые особенности психофизического развития в дальнейшем, поддерживаемые иногда остаточными явлениями (головные боли, судороги и т. п.). И у таких детей речь развивается или самостоятельно, после излечения поражённых анатомо-физиологических механизмов её, или путём воспитания (при алалии, глухонемоте, афазии и т. п.), или, наконец, через перевоспитание, например у заикающихся. И здесь применяются педагогические методы в некоторых случаях с привлечением соответствующих медицинских мероприятий, имеющих задачей лечение анатомо-физиологической или психической основы речевых нарушений (операция, протезирование, регуляция зубов, исправление челюстей, медикаментозное лечение, лечебная гимнастика, психотерапия и т. п.). Хотя медикаментозное лечение, как и физиотерапия, непосредственно на речевые нарушения не влияет, но их оздоравливающее действие через нервную систему и соматику повышает общий психофизический тонус, что благоприятствует изжитию речевого расстройства (особенно при заикании, алалии, афазии).

В некоторых случаях – при последствиях ранения, при операции органов речи, при атрофии мышц и т. п.– применяется лечебная гимнастика. Работа ведётся логопедом при тесном контакте с врачом, определяющим начало занятий и дозировку их. В области органов речи эта работа обычно проводится логопедом самостоятельно.

Следовательно, в силу психофизиологической (второсигнальной) и социальной, своей природы речь всегда формируется под воспитательным воздействием со стороны окружающих, как при нормальных, так и нарушенных условиях своего развития.

Воспитание правильной речи при любых её нарушениях неминуемо связано с воздействием и на мышление, и на сферу эмоционально-волевую (воспитание мотиваций, отношений и т. п.), и на развитие личности ребёнка в целом. Поэтому логопедическая работа представляет собою сложный педагогический процесс, а не ограниченную «технику речи» в виде одних упражнений в речи, как ошибочно полагают иные специалисты – не педагоги. Вот почему логопедия пользуется терминами воспитание, обучение или устранение недостатков речи путём учебно-воспитательных методов вместо лечение. Широко распространённый термин исправление применим лишь к чисто механическим сторонам речи и не соответствует сущности логопедической работы, а следовательно, несмотря на его распространённость, подлежит изъятию из логопедического словаря.

Пути коррекции, или восстановления (обратного развития) нарушенной речи в той или иной степени, иные, чем при её естественном развитии. Используются своеобразные индивидуальные или инфантильные механизмы речи как продукты её расстройства, а также процессы компенсации и т. п. Поэтому применяемые здесь известные педагогические методы, так или иначе модифицируются.

Логопедическую работу ведёт специалист-педагог (логопед). Объём и характер работы логопеда определяется объектами его воздействия. При тяжёлых нарушениях речи он, является одновременно и учителем, выполняющим школьную программу в целом: нельзя рационально воспитывать речь, например у алаликов, не увязывая развития у них речи на определённом этапе с обучением грамоте, счёту, с воспитанием эмоций, воли, характера и проч. Следовательно, логопед должен быть, прежде всего высококвалифицированным педагогом и хорошим учителем начальных классов, равно как каждый учитель специальных школ для детей со слухоречевыми расстройствами должен иметь квалификацию логопеда. Помимо общей специальной педагогической подготовки, изучая логопедию, он получает основательные познания из ряда смежных наук (психологии и патопсихологии, лингвистики, патологической анатомии, физиологии и патофизиологии, общей патологии и лечебной физкультуры). В случаях, когда речевые расстройства связаны со всякого рода болезненными процессами, аномалиями, требуется вмешательство врача.

В логопедическом деле существенную роль играет правильная расстановка сил педагогических и медицинских – логопеда и врача. Врач, как правило, совместно с логопедом начинает эту работу, т. е. собирает анамнез, производит медицинский осмотр и ставит медицинский диагноз. В связи с диагнозом он в дальнейшем следит за здоровьем плохо говорящего и назначает необходимые процедуры. Вместе с тем он ставит логопеда в известность о своих наблюдениях и даёт ему общую, вытекающую из медицинских показаний консультацию в отношении логопедической работы с данным ребёнком.

Ведущей же фигурой является логопед. Учитывая данные врача, он выясняет характер и динамику речевых нарушений, социальные и психологические причины последних, изучает личность ребёнка, его способности и интересы, его отношение к своему недостатку, к окружающим и, наоборот, отношение окружающих к ребёнку, к его дефекту. В соответствии с этим он и строит логопедические занятия.

Иногда оба рода воздействия – педагогические и медицинские – проводятся комплексно, синхронно или последовательно (например, при заикании или открытой гнусавости). И в таком случае в деле воспитания речи главная роль принадлежит логопеду.

Опыт восстановления речи у раненых воинов Великой Отечественной войны полностью подтвердил это. Вместе с тем, учитывая важную роль медицины е логопедической работе, логопед должен культивировать у себя постоянную готовность к тесному сотрудничеству с врачом. В подавляющем большинстве наиболее распространённых форм речевых нарушений роль врача сводится лишь к констатации того или иного уже закончившегося патологического процесса или отсутствия каких-либо анатомо-физиологических или неврологических отклонений от нормы, с учётом чего логопед приступает к своей работе.

В изложенном аспекте логопедия определяется как наука педагогическая.

Цель советской логопедии заключается в содействии детям и взрослым – путём преодоления у них нарушенной речи – легче и лучше разрешать возникающие перед ними жизненные задачи, главной и завершающей из которых является построение коммунизма. Чем глубже речевое расстройство, тем большее общественное значение приобретает эта целенаправленность.

Советская логопедия, проникнутая глубоким гуманизмом, во многом принципиально отличается от буржуазной, часто преследующей классовые, узко эгоистические, деляческие цели в атмосфере жестокой конкуренции, стремления к деловой карьере, «бизнесу». Исправление речевых расстройств нередко мотивируется некоторыми буржуазными специалистами исключительно интересами эстетики и личной карьеры. В этом отношении особенно выделяются американские пособия по расстройствам речи. Так, бывший директор Пенсильванского государственного института по исправлению речи в своём популярном пособии пишет: «Речь является существенным моментом для общественной и деловой карьеры. Речевые дефекты и неряшливая речь тормозят де л о в о й успех»

В этих условиях, естественно, всякий значительный дефект, в том числе и речевой, широко используется капиталистами для беспощадной эксплуатации трудящихся под лицемерной маской «гуманности».

Оптимизм советской логопедии базируется на важнейшем положении марксистско-ленинской философии о возможности преодоления биологического (в высших формах его деятельности) социальным путём создания соответствующих условий жизни, надлежащего педагогического воздействия. Мы можем переделать аномалийную природу речевых органов, устранить болезненные нарушения речи, восстановить деятельность её путём функционального приспособления, компенсации.

Такую способность человека материалистически обосновывает И.П.Павлов, когда говорит о чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, о её неограниченных возможностях. «Ничто не остаётся неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». У человека, по мнению И.П.Павлова, «достаточно остаться осязательному или обонятельному рецептору, и он возмещает почти всё».

В таком свете перед советской логопедией встают задачи:

1) Изучение неговорящего или плохо говорящего – его речи и мышления в увязке с личностью и деятельностью.

2) Предупреждение недостатков речи.

3) Воспитание у неговорящего или плохоговорящего правильной речи в единстве: а) с развитием у него мышления, личности в целом и деятельности, с оказанием тем самым ему помощи для успешного обучения в школе; б) с воспитанием нормального отношения к своему речевому дефекту и окружению; в) с одновременным побуждением окружающих правильно относиться к речевому дефекту и к носителю его.

4) Изучение вопросов организации конкретной помощи страдающим расстройством речи.

5) Разработка на основе марксистской методологии и обобщения передовой логопедической практики специфических методов и приёмов исследования, предупреждения речевых расстройств и воспитания нормальной речи с учётом сущности, причины, механизмов и динамики нарушений её.

В этом отношении советская логопедия отличается от буржуазной «тренировочной» логопедии Гуцмана, Фрешельса и других авторов, задачей которых является только исправление речи как самодовлеющей функции, преимущественно её внешней стороны, без обязательной связи с мышлением, деятельностью и интересами, с личностью в целом ребёнка или взрослого.

 

НЕОБХОДИМОСТЬ БОРЬБЫ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

 

Всякое речевое расстройство в той или иной степени отражается на деятельности, на поведении плохо говорящего. Эти нарушения могут быть первичного характера, как, например, при афазиях (поведение, как и речь, расстраивается из-за поражения мозга), и вторичного, например, когда ребёнок из-за дурной речи становится малообщительным и т. п.

Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.

Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочёты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.

Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчуждённость, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемлённости, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на своё хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н.3авводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.

Так, 16-летний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: «адно, как-нибудь дома сам дойду» И так всё время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Всё это глубоко травмирует юношу.

«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому всё время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).

Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта,– я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»

Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.

Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток...»

Ученик IV класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведён в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».

Приведённые остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжёлого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочёта, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.

Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Всё же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.

Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг «её определяются и возможности ребёнка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчётливо спросить, ответить,, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Т р о ш и н). В методике русского языка Н. П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».

Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочёты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.

Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, круглая отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К.лишился возможности стать лётчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все её стремления «работать, создавать, организовывать пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».

Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю её. Ученик II класса К-в, например, говорил: мачка, качовать, ачот, веч-блюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать),

Плохо говорящий лишён возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать н своего собеседника.

Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей всё население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в I классе, но и количественные соотношения лёгкой, средней и тяжёлой степеней косноязычия, различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.

Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребёнком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живёт.

2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).

3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).

4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (косноязычие, заикание, гнусавость, алалии, афазии и т. п.).

5. Дифференциация по тяжести расстройства (лёгкая, средняя, тяжёлая степень).

6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.

К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить её очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.

Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.

Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребёнка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочётами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще. Важность этой работы подтверждается «Руководством» для детских садов, программой для I класса и методикой обучения русскому языку в начальной школе (например, «Методикой» Н.П.Каноныкина и Н. А. Щербаковой, 1955), в которых указывается на обязательность устранения недостатков речи.

Успешность логопедической работы.

Высшие психические процессы, в том числе и речь у человека, как порождения по преимуществу социального воздействия и необычайно лабильного мозга, наиболее воспитуемы сравнительно с другими функциями. Поэтому все виды речевых расстройств имеют, в общем, благоприятную перспективу восстановления. В большинстве случаев они полностью обратимы, в остальных случаях (за редкими исключениями очень грубых органических поражений) обратимы в значительной мере.

Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:

1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;

2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;

3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочёты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;

4) личными качествами учителя или логопеда;

5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;

6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддаётся коррекции;

7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.

 

РЕЧЬ И ЕЕ МЕХАНИЗМЫ (В ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ПЛАНЕ

 

Наша речь – язык в действии.

Язык же есть практическое, существующее и для других людей, и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной нужды в общении с другими людьми».

К.Маркс особенно подчёркивает общественную природу языка. Являясь нашим практическим реальным сознанием, язык представляет собой «основной элемент мышления», в нём выражается жизнь мысли.

В то же время К.Маркс отмечает условный характер звуковой стороны языка как сигнала определённого содержания: «название какой-либо вещи,– пишет он,– не имет ничего общего с её природой».

Язык возник «из процесса труда и вместе с трудом».

Приведённые высказывания основоположников диалектико-материалистического мировоззрения о неразрывной связи мышления с языком имеют громадное значение для теории и практики логопедии, указывая на правильные пути понимания и коррекции речевых нарушений, предупреждая недопустимый отрыв языка от мышления в процессе логопедической работы.

Учение об общественной природе и роли языка ещё больше стимулирует нас к борьбе за культуру языка и, следовательно, к борьбе с дефектами речи, а также к внимательному учёту социальной природы языка в логопедическом процессе (занятия в коллективе, использование диалога и т. п.).

Связь языка с потребностями, трудом человека обязывает воспитывать правильную речь у плохо говорящих в условиях деятельности их и жизненных интересов, ситуаций (учёба, детский труд, игры, прогулки, экскурсии и т. п.).

Материалистической естественнонаучной основой марксистского учения о речи является учение нашего великого физиолога И. П. Павлова о речи как 2-й сигнальной системе действительности. Это учение резко и непримиримо противополагается идеалистическому учению о языке буржуазных лингвистов, доказывающих, что «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя» (Ф. де Соссюр) вне какой-либо связи с мышлением и обществом.

В своём онтогенетическом завершении речь представляет необычайно сложную психофизическую функцию мозга – 2-ю, господствующую, сигнальную его систему действительности в неразрывном взаимодействующем единстве с 1-й сигнальной системой, в свою очередь под преобразующим воздействием 2-й сигнальной системы качественно отличной от существующей у животных.

«Первая сигнальная система действительности у нас общая с животными. Но слово составило 2-ю сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Этим вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщённых сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку. Слово есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, общие с животными, но вместе с этим и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное или качественное сравнение с условными раздражителями животных. Когда речь идёт о разделении этих систем, то нужно иметь в виду не локализацию анатомическую, а главным образом функциональную и тренировку этих систем» (И. П. Павлов).

И.П.Павлов под 2-й сигнальной системой разумел не только речь как средство общения, но и как орудие обобщения, абстрагирования, связывал её таким образом со «специально человеческим высшим мышлением».

При этом 1-я сигнальная система человека качественно во многом отличается от существующей у животных вследствие регулирующего влияния на неё со стороны вторых сигналов.

Хотя, по Павлову, условные раздражители 1-й сигнальной системы всегда сильнее условных раздражителей 2-й системы, т. е. слова, но в некоторых случаях, а также в парадоксальных фазах рефлекса, когда слабые раздражители эффективнее сильных, роли 1-й и 2-й сигнальной системы меняются – слово воздействует на человека сильнее, чем реальный раздражитель. Слово – сигнал особого качества: обобщает, выражает понятие. 2-я сигнальная система воспитывается у нас воздействием речевой же среды (воспитание, обучение) на центральную нервную систему. Материалистическое учение И.П.Павлова о речи облегчает понимание нормального развития, её патологии и средств борьбы с последней.

Труды по марксистскому языкознанию и акад. И.П.Павлова о 2-й сигнальной системе, раскрывая сущность речи, основные признаки и механизмы её, облегчают воспитание нормальной речи у плохо говорящих или неговорящих детей.

В речи различаются три основные стороны: фонетическая (звуковой состав), лексическая (словарный состав) и грамматическая. Нарушение каждой из этих сторон может послужить объектом логопедической работы.

В логопедическом плане очень важно правильное понимание соотношения чувственного носителя значения (семантики) слова, т. е. внешней, звуковой оболочки его, и самой семантики.

Семантика слова – как обозначающее и обобщающее отражение бытия – и звуковая форма его составляют неразрывное единство: любое сочетание звуков вне семантики – лишь механическое сотрясение воздуха; язык без звукового оформления немыслим. Звуковая оболочка возникает, развивается и видоизменяется неотрывно от значения слова. Вне последнего она теряет смысл своего существования.

Обобщённые звуки речи (фонемы) также неразрывно связаны с семантикой слова, вне которого они лишены какого-либо значения. Каждая фонема – смыслоразличитель и воспитывается, осмысляется в речи лишь в связи с системой звуков данного языка. Особенно ярко это сказывается в отношении парных (оппозиционных) звуков: нельзя, например, усвоить в слове значения п без сопоставления его с б.

Звукопроизносительность – основной и главнейший компонент человеческой речи, и нарушение её является наиболее тяжёлым для человека речевым расстройством.

В патологии речи существенную роль играют подчас очень тонкие, трудно различимые по слуху и трудно артикулируемые признаки звуков. Различение таких признаков, с одной стороны, даёт возможность, игнорируя семантически несущественное, объединить внешние разнородные по звучанию звуки в одну фонему, с другой стороны, учитывая существенные признаки, близкие звучания, дифференцировать звуки как разные фонемы. Например, различная степень силы голоса при произнесении звука б не выключает его из данной фонемы, но смягчение или лишение голосового компонента переводит его в другие группы фонем.

При изолированном произнесении звука выявляется во всей полноте его звуковая типизация. Но в сочетаниях под влиянием соседних звуков, предыдущих и последующих, звук изменяется. Такое изменение звуков объясняется тем, что при быстром ритме речи предшествующая звукоустановка не успевает вовремя полностью затормозиться и, следовательно, как раздражитель затормаживает и видоизменяет последующий звук (прогрессивная ассимиляция); одновременно ещё в момент произнесения данного звука уже начинается под действием раздражения со стороны последующего звука перестройка артикуляции в соответствии с этим звуком, изменяющая, таким образом, предыдущий звук (регрессивная ассимиляция). Происходит взаимное приспособление артикуляций, облегчающее произношение.

Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы ни воспринимать звуковую речь (сюда не относится специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспроизводить её. Дети, лишённые с раннего возраста слуха, до воспитания у них на иных началах звуковой речи остаются немыми.

Слуховая система нервных связей в коре мозга тесно связана с двигательной (кинестезией)–она рецептирует двигательные импульсы, исходящие от движений звукообразующих органов (гортани, языка, губ и проч.). Слух, следовательно, органически связан с голосом и артикуляцией. Поэтому же слуховые представления неразрывно связаны с двигательно-речевыми и называются слуходвигательными. Вместе с тем слух связан с зрением (стр. 25, 26, 104). В свою очередь слух является продуктом речи, т. е. под её воздействием он совершенствуется и формируется уже как фонематический слух.

Фонематическим называется такой слух, через который осуществляется осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Посредством его воспринимаются звуки речи не только как физические звуки, хотя бы и сигнального характера, но и как фонемы, т. е. обобщённые звуковые элементы слова – простейшие смысловые единицы его, различаются и обобщаются существенные их признаки (см. стр. 85). Такая тонкая работа слуха требует выработки чрезвычайно чётких обобщённых представлений не только в области слуховых восприятий, но и в артикулировании звуков. Обобщённые артикуляции называются артикулемами. Нарушение этих обобщённых представлений не только лишает человека возможности узнавать фонемы и воспроизводить артикулемы при сохранности слышания отдельных конкретных звуков речи, но и производить изолированные движения губами, языком и т. п.

Значение звукопроизношения усиливается двумя его психофизическими особенностями:

1) произносимая вслух речь делается достоянием многих близко находящихся людей, даже помимо их желания, и возбуждает у них установку на слушание, если в этот момент не действует мощная доминанта в другом направлении;

2) произносимое обязательно вызывает у слушателя рефлекторное, подчас редуцированное и почти незаметное, повторное произнесение, что особенно ярко проявляется у маленьких детей. Эти отражённые речевые движения содействуют лучшему восприятию слышимого и в какой-то мере рефлекторно передаются окружающим. То и другое делает в известных условиях коллективное восприятие речи более эффективным, чем одиночное. Этому в большей степени содействует и эмоциональная настроенность говорящего, передающаяся слушателям и взаимно индуцирующая их, и психологическая взаимно поддерживаемая установка на говорящего. Бывают случаи обратного положения (внушение наедине).

Таким образом, звукопроизношение, чрезвычайно широко проявляющееся в общественно-трудовой деятельности коллектива, длительно и многократно повседневно действуя (хотя бы во

Многих случаях и очень слабо) на каждого члена коллектива, тем самым развивает и поддерживает у него подобную же функцию.

Существенное значение для логопедии имеет связь речи с движением. Уже Ушинский отмечал связь процессов мысли, понятий с мускульным чувством. И.П.Павлов придавал громадное значение в познавательной жизни человека мышечным движениям, этим сеченовским «щупалам». Он доказал, «что двигательная область коры есть прежде всего рецепторная, такая же, как и остальные области: зрительная, слуховая и другие», так как из пассивных движений, т. е. из кинестетических раздражений этой области, производятся такие же «условные раздражители, как из всех внешних раздражений». Эту же идею развивает К.М.Быков: «Без мышечных движений невозможно ни познание, ни, тем более, переработка его в процессе труда, ни совершенствование самого человека в процессе воспитания». И.П.Павлов доказал, что физиологическая речь – прежде всего кинестетические раздражения, идущие с её же органов – гортани, языка и проч. Таким образом, у человека существует сигнализация из органов речи в кору мозга. А так как письмо осуществляется сокращением мускулатуры руки, то и оно сопровождается притоком в кору мозга сигналов из скелетной мускулатуры.

Такая диалектическая связь речи с движением речевых органов ярко проявляется при напряжённом или затруднённом размышлении, протекающем в форме внутренней речи. Невольно, не замечая этого, человек производит речевые движения, иногда же при этом произносит шёпотом или вполголоса отдельные звуки, слова. Особенно часто это наблюдается у маленьких детей. Оно объясняется тем, что кинестетические клетки связаны со всеми клетками коры, воспринимающими все внешние и внутренние раздражения (мышечная, суставная, сухожильная, вестибулярная и вибрационная, осязательная, слуховая, зрительная чувствительность). Таким образом, кинестезия составляет с другими элементами речи эффекторно-рецепторное единство.

Большую роль в развитии речи играет и зрение, которое помогает нам точнее улавливать речь окружающих (чтение с лица) и тем самым уточнять свои собственные речевые движения.

Выразительные движения, мимика и жесты. Для целей общения с другими человек всегда пользовался и пользуется разнообразными движениями своего тела, могущими сигнализировать какое-либо жизненное явление. Особенно широко используются в этом смысле наиболее тонкие, точные, кадейдоскопическй изменяющиеся мимические движения (движения мышц лица, губ, глаз) и движения рук.

Различаются непроизвольные эмоциональные, инстинктивные неречевые движения (страха, боли, защитные движения конечностей и т. п.) и произвольные неречевые же движения (мимика вопроса, разнообразные рабочие позы организма и т. п.).

В своём генезисе эти выразительные движения анатомически и функционально настолько тесно связаны с движениями органов дыхания, жевания, глотания, а, следовательно, и органами речи, что являются обычными, важными и в известной мере неотъемлемыми вспомогательными компонентами звукопроизношения, придающими речи особую выразительность.

В процессе общественной жизни наряду с звуковым языком выработалось примитивное средство общения, не представляющее чёткой языковой системы – «мимико-жестикуляторная речь», так называемый «язык жестов».

Будучи чрезвычайно примитивным по своим анатомо-физиологическим механизмам и семантике, преимущественно конкретной, он устойчивее звукового языка и в случае неразвития или потери последнего становится средством общения, хотя и весьма неполноценным.

Важным моментом в развитии речи человека является его способность реагировать на речевые раздражители данной ситуации с учётом всех их особенностей и в соответствии с ними быстро перестраиваться. Говорящий непрерывно даёт активную ориентировку на содержание и форму речи, являющиеся для него в данный момент раздражителями.

По мере накопления речевого материала – отдельных фраз и слов нашей речи вырабатывается автоматизм, т. е. «ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникающие при наличии соответствующих раздражителей» в отделах полушарий с динамически пониженной возбудимостью (Павлов). Они влияют и на вновь произносимое. Это выражается во взаимодействии звуков в слове и слов в предложении.

Осуществление речи зависит от: 1) потребности говорящего в общении с другими; 2) потребности установки на говорящего со стороны окружающих; 3) чувства удовлетворения при успешной реализации своей речи, создающего мотивацию к её продолжению; 4) вынужденных перерывов речи (несоответствующие ответы, неожиданные замечания и т. п.), ослабляющих или совсем угашающих мотивацию к речи; 5) качества физической стороны речи: достаточно хорошей фонации, артикуляции и соответствия типизированности произношения данному коллективу.

Итак, речь человека представляет сложное динамическое единство, основными сторонами которого являются:

1) содержание речи (семантика),

2) звукопроизношение, обычно связанное с мимикой и жестом, как внешнее оформление речи-мышления,

3) социальность речи как организованная и постоянная её связь с жизнью коллектива, вне которого речь не развивается.

Центральные аппараты речи.

Аппарат речи состоит из центрального отдела (головной мозг, преимущественно кора больших полушарий) и периферического (органов слуха и звукопроизношения). Оба отдела представляют собой единую сложную, взаимодействующую систему, регулируемую корой большого мозга. Нарушение одного из отделов этой системы отражается на остальных.

В свою очередь «вся мозговая кора представляет собой сплошную мозговую поверхность, состоящую из ряда областей (анализаторов), каждая из которых является проекцией периферических рецепторов (кожных, кинестетических, висцеральных) или какого-либо органа чувств (вкуса, обоняния, зрения, слуха)» (Иванов-Смоленский). Каждый анализатор, как и весь мозг, функционирует целостно, т. е. в теснейшем взаимодействии своих отделов (периферического, проводящего и центрального), нарушение одного из которых отражается на остальных.

В корковой части анализатора различаются «ядро» (скопление специализированных нервных клеток) и «периферия» (такие же, но рассеянные по значительной части мозга, с убыванием в направлении периферии, «запасные» клетки). Осуществляемый ими синтез и анализ элементарнее подобной функции «ядра», но поддаётся в известных границах тренировке.

Речь же, как 2-ю сигнальную систему, И. П. Павлов определяет так: «Кинестетическое раздражение, идущее к коре от речевых органов есть вторые сигналы, сигналы сигналов», 2-я сигнальная система – это «сигнализация 1-й системы – речью, её базисом или базальным компонентом – кинестетическими раздражениями речевых органов».

Речь, будучи продуктом мозга, в свою очередь является чрезвычайно мощным раздражителем коры мозга и, следовательно, в высокой степени стимулирует его развитие. «Сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг. Развитие мозга и подчинённых ему чувств, всё более и более проясняющегося сознания, способности к абстракции и к умозаключению оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим всё новые и новые толчки к дальнейшему развитию».

Человеческий мозг не дан окончательно сформированным в утробной жизни, но постепенно развивается в детские годы.

Поэтому у ребёнка, который появляется на свет лишь с наследственно координационными аппаратами, дающими только звуки непроизвольного характера (крик, сопение, кряхтение и т. п.), речь вырабатывается лишь параллельно его жизненному опыту и связанному с ним развитию мозга через 'процесс подражания и сознательного обучения.

Так как в основе 2-й сигнальной системы лежат все физиологические процессы условных рефлексов 1-й сигнальной системы

возбуждение, торможение, иррадиация и концентрация, индукция и т. д.), то речь всегда должна рассматриваться как единство 1-й и 2-й сигнальной системы.

Основными структурными компонентами второй сигнальной системы являются слуховой анализатор, теснейшим образом связанный с двигательно-кинестетическим.

В результате систематического в течение многих тысячелетий действия одинаковых раздражителей на наш мозг и соответствующей им деятельности некоторые его участки в той или иной комбинации с другими участками специализировались на определённой работе, и имеют особое сложное клеточное строение, специфическую архитектонику (рис. 1).

Такие участки традиционно называют центрами мозга. На самом деле они являются лишь ведущими, главными участками сложных мозговых систем, состоящих из связанных между собой нервными путями разных частей мозга. Великий физиолог И. П. Павлов окончательно расшатал порочные теории известных буржуазных учёных об изолированных мозговых центрах новым учением об анализаторах, о «динамической мозаике», «динамической локализации», «переслойке» во всех участках мозга двигательных клеточных структур с чувствительными (накладывание одних слоев коры на другие). При выпадении одних участков коры рассеянные по всей коре соответствующие клетки, двигательные или чувствительные, берут на себя утерянную функцию. Полное выпадение какого-либо вида чувствительности или движения происходит лишь при выключении всей коры, т. е. со смертью человека. Таким образом, моторной зоне свойственна и сенсорная функция, и наоборот. Например, в слуховой зоне осуществляется и движение. В случае элементарной функции локализация узко ограниченная. При сложной же «человеческой» деятельности (речь, познание) локализация чрезвычайно динамичная, легко перестраивающаяся в ответ на тончайшие изменения раздражителя данного момента путём новых временных связей и разъединений с другими структурами мозга.

В этих динамических структурах и происходит синапс рецепторных (чувствительных) механизмов с эффекторными (двигательными).

Динамическая локализация И.П.Павлова не исключает топической локализации, а образует с ней единство: специализированные клетки одного участка мозга связываются с таковыми других участков по принципу временных связей.

Сам И. П. Павлов, говоря о мозговых центрах, не связывал, однако, с этим словом представления о точной анатомической обособленности. Замыкательная корковая функция не имеет определённой локализации: временные связи могут возникнуть между различными пунктами коры; любое достигшее коры раздражение может вызвать условные связи. Таким образом, вся мозговая кора представляет комплекс анализаторов внешней и внутренней среды, вступающих между собою в разнообразнейшие связи. На основе динамической мозаики для каждой определённой деятельности в результате многократных её повторений в виде комплекса определённых раздражителей создаётся относительно устойчивая, слаженная, уравновешенная система корковых процессов – соответствующий «динамический стереотип» (И.П.Павлов).

Все элементы коры «объединены в каждый данный момент в систему, где каждый из элементов находится во взаимодействии со всеми остальными» (Павлов). Анализ и синтез всякого сложного раздражителя, а, следовательно, и речи могут временно нарушаться независимо от места поражения.

Торможение проводимости в той или иной форме, иногда при патологическом состоянии в самом нервном волокне (Введенский), вероятно, чаще, чем мы думаем, лежит в основе некоторых нарушений речи (задержка развития слуха, артикулирования, судороги при заикании и т. п.). Динамичность в смысле обратимости этого процесса обеспечивает положительные результаты логопедической работы: упражнения, планомерная и целенаправленная деятельность пробивают эту блокировку, т. е. растормаживают процесс.

Расстройства функций происходят не только в поражённом участке мозга, но нередко и в здоровых, вблизи расположенных («пограничных зонах», по Лурия) или функционально связанных с ним, на которые распространяются болезненные процессы. В них наступает временное нарушение синаптической проводимости, выключающее их из работы (диашиз, реперкуссия, динамическое торможение – термины однозначные).

«Всякое торможение коры полушарий в одном месте должно давать себя знать, отражаясь на всём приборе или по крайней мере на многих отдельных его 'пунктах или частях» (Павлов). Это ещё более затрудняет установление локализации основного нарушения речи, маскируя её. Замещение речевого дефекта тоже сплошь и рядом затемняет локализацию.

При повреждении мозга, ведущем к разобщению его систем, происходит не простое выпадение отдельных функций и органов и их взаимоотношений, но и регрессивная их перестройка (некоторый возврат к более ранним этапам развития мозга): они в какой-то мере освобождаются от регулирующего влияния высших отделов мозга и начинают работать по-иному.

Примером такого высвобождения является выход из подчинения коре мозга экстрапирамидных систем его, которые и создают длительные тонические проявления в разных областях деятельности человека, в том числе и в его речи. Многие явления при афазиях обусловлены действием подобных патологических механизмов. В случае восстановления прерванных путей происходит прогрессивный процесс восстановления нарушенной функции вплоть до полного прежнего объёма.

Нарушения речи зависят от целого ряда болезненных процессов, происходящих в вегетативной нервной системе и в соме (теле). Эти процессы через кровь (гормоны) и в виде интероцептивных рефлексов воздействуют на функциональное состояние коры мозга, а следовательно, и на речь.

Таким образом, кроме учёта очаговых нарушений мозга, при расстройствах речи надо учитывать и отдалённые от данных речевых механизмов не только органические, но и функционально-динамические изменения в нейронах и их синапсах и общую перестройку мозговой работы.

Чем больше индивидуальный опыт и навыки, тем многограннее и богаче связи этой «невообразимой сети» мозга (Павлов) между функциональными структурами мозга, тем легче идёт восстановление нарушенной функции за счёт этих связей путём перестройки её. Этим и объясняются случаи полного восстановления речи при обширных иногда разрушениях мозга.

Вследствие чрезвычайной сложности речевой функции, при которой вовлекаются топически и филогенетически разные структуры мозга, нельзя говорить о строгой локализации речевого акта в целом,– можно более точно локализовать только отдельные компоненты его. При этом функционально и структурно эти компоненты не равноценны: выпадение одних из них почти не нарушает речи, других – глубоко расстраивает её.

Вопрос о локализации тесно связывается с вопросом о функциональном соотношении обоих полушарий головного мозга. Советские учёные (Пинес, Лурия, Лебединский и др.) показали, что роль левого полушария сильно преувеличивалась и, наоборот, роль правого полушария игнорировалась (за исключением случаев леворукости). Наблюдения Лурия над военными, раненными в область левого полушария, установили, например, что нарушение речи меньше, а восстановление её идёт лучше в тех случаях, когда раненый оказывался явно или скрыто левшой или обоюдоправоруким. Этим доказывается активная роль правого полушария в речевых процессах. Известно немало случаев, когда при полном поражении левых речевых зон речь в значительной степени сохраняется.

Поражения правого полушария иногда также ведут к афазиям, но последние слабо выражены (лёгкие сенсорные случаи), с минимальным поражением семантики и внутренней речи. Ярче выступают нарушения наиболее автоматизированных сторон речи (дизартрии, нередко расстройства музических компонентов речи).

Правое полушарие значительно менее дифференцировано, чем левое, всё же с симметрической левому полушарию локализацией. При одновременном поражении обоих полушарий нарушение речи обширнее и восстановление её идёт хуже.

У детей младшего возраста афазия возникает одинаково при поражении как левого, так и правого полушария, и речь сравнительно быстро восстанавливается, так как дифференциация рук и полушарий у них ещё слаба.

Функциональная связанность полушарий мозга объясняется учением Павлова о коре как целостной «функциональной структуре».

Известные затруднения в дело уточнения механизмов речи вносят: 1) индивидуальные отклонения – у разных людей одна и та же функция может быть связана с топографически иными участками мозга; 2) различия степени локализованности разных функций.

Необходимо различать локализацию нормальной функции речи от локализации её расстройства, Первая не может быть строго приурочена к какому-нибудь одному полю или структуре, так как она теснейшим образом связана с работой всего мозга в целом; вторая же всегда связана с наличием органического или функционального поражения определённой зоны мозга. При этом один и тот же симптом может быть вызван разными очагами, а наличие очага иногда может совершенно по-иному перестроить не только функцию данной мозговой системы, но и функцию всего мозга.

В плане логопедии особенно важен тот факт, что задние гностические (познавательные) зоны коры мозга являются не только аппаратами рецепции, но и аппаратами двигательных актов. Через рецепцию создаётся система двигательных координат. В свою очередь двигательные эфферентные аппараты передних отделов мозга влияют на афферентные (рецепторные) зоны: проприоцептивные импульсы (чувство от движений) коррегируют, т. е. упорядочивают, наши рецепции (восприятия) и тем самым влияют на познавательные (гностические) процессы.

Следовательно, поражение чувствующей сферы в области речи нарушает экспрессивную речь (говорение), а поражение двигательных речевых систем неотвратимо в какой-то степени расстраивает понимание речи (импрессивную речь). Кто плохо воспринимает речь, тот и говорит плохо, и наоборот.

Не менее важно учение о соотношении синтеза и анализа. Павлов материалистически конкретизировал положение Энгельса о диалектическом единстве синтеза и анализа. Нарушение одного из них непременно приводит к расстройству другого.

Физиологическая сторона самостоятельной речи, проявляющаяся в основном в деятельности коры головного мозга, находится в неразрывном единстве с психикой, с сознанием человека, как бы особым качеством высокоорганизованной материи. Без мышления нет речи. Но и без речи нет полноценного мышления.

Звуковая речь осуществляется вовне системой периферических механизмов. Таковыми в речевой области являются преимущественно слуховой, зрительный и кожно-мышечный периферические чувствительные анализаторные рецепторы и весь звукопроизносительный двигательный аппарат (лёгкие, гортань, глотка, мягкое нёбо с язычком, ротовая полость, язык, зубы, губы).

Различаются периферические аппараты речи: 1) воспринимающие и контролирующие речь аппараты слуха, отчасти и зрения и 2) звукопроизводящие аппараты – органы дыхания, голоса и артикуляции.

Особенно важную роль в развитии речи играет слух, без которого звуковая речь естественным путём не развивается.

Так как в периферических аппаратах находятся воспринимающие периферические отделы анализаторов, то периферические и центральные аппараты речи представляют собой единую систему и находятся в тесном взаимодействии. Правильное функционирование и развитие того или иного периферического нервно-мышечного аппарата в конечном результате создаёт более богатые нейронные связи, а следовательно, и лучшую нервно-мозговую работу в соответствующих анализаторных участках коры мозга. В итоге такого усовершенствования коры улучшается и исполнительная работа костно-мышечного аппарата. Поэтому при наличии у ребёнка врождённых анатомических недочётов периферического звукопроизносительного аппарата (в области чувствительной или двигательной) и центральная нервная система его, в известной части не получая нужных импульсов-раздражителей, задерживается в своём развитии, чем ещё более усиливается отставание в развитии речи.

Таким образом, для правильной речи необходимы: 1) правильная работа центральной и периферической нервной системы, 2) правильная работа костно- и хрящево-мышечных аппаратов речи, 3) нормальное развитие речи в детские годы, 4) правильная речь окружающих людей, 5) здоровые взаимоотношения с окружающими, б) нормальный слух и 7) нормальная психика.

Нарушения отправлений одной из этих областей могут повлечь за собою в той или иной мере определённые речевые расстройства.

Импрессивная речь. Понимание ребёнком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышания ребёнком определённого звукосочетания и зрительного восприятия определённого предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь (рис. 2, поле 22). С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет – образ звукосочетания. Последнее становится названием предмета, сигналом его, словом. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы (кожный, обонятельный и пр.).

В дальнейшем, кроме образования слов путём воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, большое количество новых слов появляется благодаря сочетанию их с уже имеющимися словами. Мы познаём этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали – не видели, не слышали и т. д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное, звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т. е. с первосигнальным раздражителем.

У ребёнка вначале речь носит импрессивный характер, т. е. она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребёнок понимает, но ещё не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имён, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путём абстрагирования её от своих конкретных свойств. Слово «берёза» связывается в коре мозга со следами раздражений не только от данной конкретной берёзы, но и от всех берёз, с которыми человек имел дело, о которых слышал.

Таким образом, слово даёт нам возможность выделять (абстрагировать) и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей 1-й сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: «моя берёза», «эта берёза».

У ребёнка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово «мама» означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет сигналом всех матерей, определённым понятием.

Экспрессивная речь у детей развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее лёгкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счёт работы взрослого, под воздействием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путём непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное. Физиологически в основе подражания лежит рефлекс подражания, наиболее простой по своему механизму и поэтому легко образуемый.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды (организма) наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в 1-ю сигнальную систему, а затем со второго года и во вторую уже как элементы речи.

При произнесении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щёк, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестетических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора (в основном он расположен у правшей в левом полушарии в области второй и третьей лобных извилин, рис. 2, поля 44, 45). Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе (у правшей в основном в области верхней височной извилины– рис. 2, поле 22), и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают всё более и более обобщённый характер и употребляются как средство общения – развивается 2-я сигнальная система, устная речь.

Следовательно, в развитии речи в единстве и взаимодействии выступают три вида рефлекторной деятельности ребёнка: безусловные рефлексы, условные первой и второй сигнальной системы. Эти рефлексы со второй половины первого года жизни его начинают проявляться в форме подражания. С ростом ребёнка подражание становится всё более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребёнка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затруднённо, чем другие его виды. Такое сознательное подражание ха