Щ ф сцш X зж вбд чм нл рг тк п

0,24 0,15 0,14 0,12 0,11 0,10 0,09 0,08 0,07 0,03 0,02

Из приведённых цифр видно, что по длительности звучания смычные согласные короче щелевых, звонкие щелевые – соответствующих глухих. Половина твёрдых звуков звучит продолжительнее, чем соответствующие мягкие, половина – короче.

В общем по длительности звуки не особенно отличаются друг от друга. Исключение составляют п, т, к.

Этим объясняется, что с, например, при громкой речи хорошо слышится на расстоянии 150 м, к–50 м, а п – только на 10 м, и то с трудом, при прочих равных условиях (Работнов).

Для восприятия звуков важна и их относительная громкость. По громкости на первом месте стоят гласные, потом согласные звонкие; из согласных глухих наиболее громкими являются ш и с, что доказывается употреблением их для призыва (ссс... шшш.).

Важно знать и некоторые закономерности восприятий на слух звуков речи, особенно согласных. Лучше всего воспринимаются шипящие и свистящие, резко хуже – ф, х, в и ещё слабее п, т, к, б, д, г, которые поэтому легче уподобляются. Притом чем меньше фонетическая группа (шипящие, взрывные и т. п.), тем легче её звуки дифференцируются, и наоборот, чем звук группы акустически ближе к другим, тем чаще уподобляется.

Более резко акустически дифференцируются шипящие и свистящие и поэтому редко взаимно смешиваются, при этом шипящие между собою не менее отличаются, чем свистящие. До настоящего времени существовало противоположное мнение. Слабее дифференцируются твёрдые и мягкие (последние хуже различаются между собой). 3-е место по дифференциации занимают сонорные и шумные, 4-е – звонкие и глухие, 5-е – взрывные и фрикативные.

Особенно ярко смешений звуков наблюдается в парных звуках, так как акустически они очень близки друг к другу.

Чаще всего здесь замены звонких глухими, шумных сонорными.

Наиболее акустически далёкими являются парные губные и переднеязычные, более близкими – передние и заднеязычные, а наиболее близкими–губные и заднеязычные.

Однако наиболее дифференцированные но слуху свистящие и шипящие в филогенезе и онтогенезе появляются позже других, а наименее дифференцированные взрывные и фрикативные сравнительно рано. Следовательно, появление звуков в первую очередь зависит от особенностей их артикуляции, а не слухового восприятия. (К таким выводам пришел и А. Н. Гвоздев.) Эта закономерность указывает нам, на чём следует акцентировать внимание в коррекции произношения.

Не менее важно при устранении косноязычия знать о времени появления звуков речи в онтогенезе.

Время появления звуков речи в онтогенезе.

Возраст появление звуков (в годах)	1-2	2-3	3-4	5-6
звуки	АОЭ ПБМ	ИЫУ ФР ТДН КГХЙ(J)	СЭЦ ШЖЧЩ	Л Р

 

Примечание. Временная последовательность также отражена в каждом этапе по горизонтали и по вертикали расположения букв.

Таблица характеризует звуки по их трудности для произнесения ребёнком и подтверждает в общем данные таблицы 2 (5 ряд).

Швачкин даёт такую картину развития различения звуков в онтогенезе.

1. Прежде всего отличие а от остальных гласных. Затем последовательно.

2. и–у, э–о, и–о, э–у;

3. и–э, у–о. Различение согласных:

1) шумные – сонорные;

2) твёрдые – мягкие;

3) носовые – плавные м – л, м-р, н – л, н – р);

4) м – н;. 5) р – л;

6) губные – язычные (п – т, б – д, п – к, б – г);

7) взрывные – фрикативные (п – ф, т – с, к – х);

8) переднеязычные – заднеязычные (т – к, с –х);

9) глухие – звонкие;

10) шипящие – свистящие;

11) плавные (л – р).

Эти ряды указывают, какие дифференцировки особенно трудны для ребёнка.

При исследовании речи и при коррекции её необходимо учитывать всестороннюю характеристику каждого звука как в отношении его слухового восприятия, так и в отношении лёгкости артикуляции. Приводимые ниже ряды освещают вопрос и с этой стороны (таблица 2).

Воспитывая речь, например у тугоухих, следует учесть в таблице № 2 ряды 3, 5 и 1, а у нормально слышащих – 5, 1,2. Поскольку ряды не вполне совпадают, их выбор зависит от индивидуальных особенностей речевого недостатка данного ученика. В логопедической работе основное внимание уделяется согласным звукам, так как они чаще гласных подвержены расстройствам. Они являются по преимуществу носителями семантики слова, дифференциаторами его, т. е. определяют смысл слова. Действительно, если смысл звуковых комплексов дрктр (директор) или спчк (спичка) сравнительно легко расшифровывается, то иео и иа не содержат даже намёка на него. Недаром в ряде языков, например в семитских, слова при наличии в них гласных звуков записываются только согласными буквами. Гласные же содействуют связи согласных, звучности слова, и, являясь представителями голоса, ритмики и мелодики речи, главным образом реализуют эмоциональное содержание её и придают слову большую слышимость. Являясь, помимо своей простоты, филогенетически сравнительно с согласными более древними, они сохраняют и большую устойчивость при нарушениях речи.

В русском языке наличие или отсутствие в согласном звуке звонкости или яркости служат смыслоразличительным признаком. Ввиду тонкой дифференцированности этих признаков некоторые дети не воспринимают их на слух (смешивают слова палка – балка, почка – бочка, был – бил, выл – вил и т. д.). Логопеду надо знать, что мягкость согласных – это очень условный термин. Дело не в «мягкости» (язык при этом, наоборот, более напряжён), а в том, что мягкий согласный имеет более высокий по основному тону шум, чем твёрдый звук. Примером тональности у шумов могут служить ксилофон, удары по разным предметам, слушание звукового ряда ссьссь... Мягкие звуки произносятся с установкой полости рта на гласный и, т. е. с напряжённым дополнительным, сравнительно с твёрдым звуком, поднятием средней части спинки языка к нёбу – palatum, что и придаёт звуку «И-образный» высокий тон. Твёрдые же согласные имеют низкую тональность шума и произносятся при установке ротовой полости на звук ы, т.е. с приподнятой задней и опущенной средней частью языка (брат – брать, мел – мель, жар – жарь). Чтобы лучше услышать изменение в тональности сонорных звуков, надо произносить их шёпотом, без голоса.

Важно и изучение звуков-заместителей. Это надо не только для выяснения вопросов генезиса звуков нашей речи, но и для практических целей логопедии: чем точнее и детальнее выявлена неправильность данной биомеханики, тем легче и скорее её корригировать. Звук-заместитель указывает на известную близость механизмов данной пары звуков (сенсорную или моторную), облегчающих взаимное соскальзывание их (лир), или замещение звука одним из его составных элементов в результате расщепления этого звука (т или с вместо ц и т. п.), или, наконец, замещение по принципу семантической связанности звуков (п и б и т. п.).

При замещениях нами установлены следующие закономерности:

1. В замещении двух групп звуков, реже и наиболее часто искажаемых (см. выше), наблюдается определённое различие: первые замещаются исключительно звуками однотипными, тех же самых координационных типовых установок; вторые – кроме замещения однотипными звуками – заменяются в значительной мере и звуками иных координационных установок.

2. В общем все звуки, за исключением аффрикатов ц, ч, щ, замещаются преимущественно однотипными звуками, т. е. губные – губными и т. п.

3. Заметно выражено замещение звонких согласных глухими той же артикуляторной установки.

4. Аффрикаты (ц, ч и звукосочетание щ) замещаются преимущественно своими звукопроизносительными компонентами – т, с, ш.

5. Наблюдаются чрезвычайное разнообразие и изменчивость звуков-заместителей, в особенности в отношении артикуляционно более сложных звуков (до 27 заместителей на 1 звук). При этом подавляющее большинство этих звуков неточно: нет точной дифференцировки нервно-мышечных артикуляторных движений. Такая заместительная работа коры полушарий головного мозга выявляет дифференцировочную слабость, крайнюю неустойчивость и изменчивость слухопроизносительных координационных установок вследствие бедности, слабости и непрочности временных связей в слухо-двигательных речевых системах коры мозга, недостаточность физиологических доминант, по Ухтомскому (плохое слуховое внимание и т. п.). Отмеченное различие способов замещения более или менее неправильных звуков у косноязычных вполне согласуется с изложенными выше положениями. Подтверждается, что наиболее устойчивы те звуки, для которых имеются выработанные на прирождённых сосательно-жевательно-глотательных рефлексах звукопроизносительные типовые координационные установки; для заместителей этих звуков ребёнок через кору мозга пользуется однотипными звуками. Наоборот, чем менее звуки связаны с координационными установками характера безусловных рефлексов, тем чаще они искажены и тем разнообразнее и неустойчивее их заместители.

Способ замещения аффрикатов вскрывает составные звуковые компоненты их и объясняет сравнительно позднее появление в детском языке аффрикатов, как образовавшихся на почве сложных условных звукопроизносителшых установок. В замещении аффриката лишь компонентом его проявляется недостаточность не только анализаторной, но и синтетической работы коры мозга вследствие уже упомянутой слабости в деятельности высшей нервной системы.

Во многих случаях логопедической работы (исследование произношения, развитие фонематического слуха, подбор речевого материла для диктанта и т.п.) необходимо знать характер замещения звуков при слуховом восприятии их. Различаются основные и распространённые заместители ли.

Звуки: М М' Н Н' Л Л' Р Р'

Основные

замест.: н н' – – в j,p' г л', j

Распространен. шумные

замест.: б,в – м м' у, г н',м' в'

j С С 3 3 Ц Ч Щ Ш

л' з з' с с' с,з щ х'ч ж

р в, м, н' ц – ц j-------------- х, щ,к

Ж П П Т Г

г,р,ш,к ф,к,б,х к',б',ф',х' к,д т',к',с',п'

К К' Б Б' Д Д'

х п' в,п в' г –

г, п х',т' г п',д' тз,б j, б',г',т'

Г Г' Ф Ф' X X' В В'

к j п п'к – б б'

д б' х, к х',к' п, ф к',],ф',с' г, п,л р',л'

Большие затруднения в логопедической работе вызываются тем, что приходится иметь дело не с стабильными, неизменными звуками речи, а с «живыми звуками, разнообразно изменяющимися в зависимости от места их в слове, в фразе, от соседства с другими звуками и проч.

Это обстоятельство требует от логопеда большой работы над нужными звуками не только в их изоляции, но особенно в их сочетании в живом слове, в связной речи.

При воспитании нового звука надо обязательно сопоставлять его с уже имеющимся в живой речи парным звуком (свистящий с шипящим, звонкий с глухим и т. и.). Это уточняет новый звук и укрепляет его дифференцировку от сходных звуков. Речевой материал для включения в речь нового звука следует подбирать так, чтобы все остальные звуки в словах были твёрдо усвоенными, правильными.

В случае неправильных сочетаний нового звука с гласными или согласными, ученик сначала упражняется в произнесении хорошо знакомых слов, в которых данные сочетания произносятся им правильно (опорные слова). Постепенно на основе этого опыта вводятся слова с новыми сочетаниями. Например, ученик упорно говорит сяни, сюмка и т. п., но правильно произносит стол, стой и т. п. После привлечения его внимания на положение языка при с и на само звучание звука с в слове стол, предлагается также произнести сон (стол – сон – стол – сон...).

Чем чаще данный звук употребляется в нашей речи, тем большей социальной значимостью он обладает и требует, следовательно, особого внимания со стороны логопеда. Исследования Богородицкого, Пешковского, Здорова и других дают следующую картину для согласных: чаще (в среднем в два раза) употребляются шумные, чем сонорные, твёрдые, чем мягкие, глухие, чем звонкие; переднеязычные более 5^1/2 раз, чем заднеязычные, и в 3 раза чаще губных; взрывные незначительно больше фрикативных.

Упомянутое уже переупотребление ребёнком нового звука объясняется недостаточностью автоматизации его в речи. Пропуски же в группах согласных в слове вызываются нечёткостью слуховых восприятий или кинестетических ощущений отдельных звуков.

Как правило, корригировать звуки у детей надо только посредством правильных артикуляций, так как всякого рода отклонения в них впоследствии, как отмечает логопед А.И.Яунберзинь, могут в дальнейшем повредить пению, сценической речи и т. п.

Воспитываемый новый звук надо обязательно связывать с его написанием. Такая связь устанавливается не только у грамотных детей, но и в добукварный период, если дети могут анализировать звуковой состав слова. Вообще у детей в 5–6-летнем возрасте чрезвычайно полезно одновременно с воспитанием правильного произношения проводить и обучение грамоте. Это развивает звуковой анализ и синтез, подготовляет ребёнка к школе, делает его более уверенным в речи, стимулирует к логопедическим занятиям.

Наконец, для воспитания правильного произношения звука большое значение имеет помещение его в ударном слоге, так как ударный слог в слове отличается от остальных большей мышечной напряжённостью и продлённостью, что усиливает чёткость и громкость звука (эффект более сильного раздражителя).

Воспитание чёткого ударения также иногда становится предметом логопедии, так как оно играет важную роль в грамматико-семантической и логической стороне речи.

После усвоения правильного произношения звука логопеду ещё долго приходится следить за речью ученика, систематически направлять его или напоминать ему правильную артикуляцию («подними кончик языка, сожми зубы»). Поправлять ученика надо тактично и терпеливо, подбадривая и внушая ему уверенность в своих возможностях.

Пропуски, перестановки и контаминации устраняются у грамотных и через чтение.

Из изложенного видно, что устранение косноязычия - это не «постановка» отдельных звуков, а сложный педагогический процесс.

Динамика исправления косноязычия. С постепенным развитием учеников по мере перехода из класса в класс число косноязычных среди них систематически уменьшается. Однако у некоторых произношение хотя и улучшается к концу курса обучения, но далеко не в желательной степени, иногда же недочёты речи остаются на всю жизнь.

Косноязычие в процессе общего развития ребёнка исчезает в известной последовательности: в младшем возрасте исчезает отсутствие звонкости у согласных, затем сигматизмы сюсюкающего и шепелявящего типа, далее смешение шипящих звуков со свистящими; более упорными в смысле изжития их оказываются боковые сигматизмы (с, з, ш, ж), особенно ламбдацизмы (л) и ротацизмы (р).

Такая последовательность объясняется двумя факторами: 1) чем дифференцированнее звук, тем труднее и дольше он воспитывается; 2) с возрастом довольно быстро совершенствуется слуховое восприятие звуков речи, т. е. развивается фонематический слух. Особенно видную роль здесь играет обучение грамоте, при котором усиленно развивается этот слух в результате практики в звуковом анализе. Этим и объясняется резкое снижение косноязычия к началу II класса.

Исчезнувшее косноязычие при отягчённых условиях временного характера (утомление и истощение мозга, эмоциональное возбуждение, неправильная речь окружающих) иногда может в той или иной мере снова проявиться. Сказывается бывшая недостаточность речевого аппарата, и говорящий возвращается к старому упрочившемуся стереотипу. Это пережиточное косноязычие наблюдается даже у людей, избавившихся от него. Например, в указанных условиях в речи проскальзывают такие слова: лаболатория, цем (чем), тормозение, поколмил, добиться свука, лабота, нашей реши, формы форможения и т. п. (из лекции в юности страдавшего косноязычием).

Некоторые из косноязычных из за фонематических нарушений слуха не только искажённо воспринимают речь окружающих, но не различают даже предъявленных им правильных и неправильных звуков (что правильно и что неправильно?); это обусловливает устойчивость дефекта. Однако наблюдаются такие случаи, когда ребёнок вполне сознаёт свой речевой недостаток, но не в силах самостоятельно исправить его.