А) Воспитание фонематического слуха и слухового внимания

«Фонематический слух» заключается «в способности обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки, кладя в основу этого объединения одни (существенные) и игнорируя другие (случайные) признаки звука».

Только при наличии его возможно чёткое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.

При нарушении его происходит «распад единства звука и смысла, ведущий к отчуждению от смысловой стороны речи».

Нарушение фонематического слуха заключается в том, что акустически воспринимаемые тоны и шумы звуковой речи не осознаются как фонемы, слоги и слова нашей речи. Эти звуковые раздражители протекают вне второй сигнальной системы. В этом случае нарушена активная деятельность сенсорной стороны речи, благодаря которой осмысляются и определяются, группируются и различаются звуки нашей речи, т. е. физические звуки превращаются в фонемы.

Так как любая функция подчиняется общему принципу деятельности центральной нервной системы–теснейшей связи всех систем мозга, целостности его работы, то слух человека нельзя рассматривать только как функцию одного органа слуха (уха), т. е. как способность человека только слышать звучание, исходящее от разных предметов (предметный слух). Предметные слуховые восприятия связаны со зрительными, кинестетическими и пространственными восприятиями. Эта связь играет огромную роль как в нормальном формировании у ребёнка «человеческого» слуха, так и в случаях речевых нарушений у него. Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы – фонематический слух.

Поэтому поражение только органов слуха, хотя бы и с центральными его звеньями, ещё не определяет полностью характера нарушения его функции.

Примеры (из наблюдений А.В.Ярмоленко). 1) Толя отлично слышал своё имя, произнесённое шёпотом на некотором расстоянии, и в то же время не реагировал на него, когда мать кричала ему перед самым ухом.

2) При перекличке с повторением имён по 5–6 раз некоторые из детей не узнавали их даже после личного повторения своего имени, и о после безуспешных фронтальных обращений они сразу же узнавали своё имя, когда логопед переходил к персональному обращению; иные дети слышат только звуки, которые исходят от видимых ими источников, или те, к которым привлечено их внимание.

Дефекты фонематического слуха происходят и вследствие задержки в развитии экспрессивной речи. В этом случае нарушен проприоцептивный анализ (киностезия) звуков речи. Фонема же –сенсомотор'ное единство, т. е. в её формировании участвует и кинестезия звуков.

Проф. С. Бернштейн приводит случай шепелявящего студента, который заявил, когда ему предложили повторять са и ша в неправильном чередовании: «Я не понимаю, что вы говорите», и написал на листке бумаги: «са или ша?».

Девочки 16 и 11 лет вместо р произносили рль. Овладев довольно быстро правильным р, долго не слышали его, если произносили не напряжённо, очевидно, без сосредоточения слухового внимания на нём. Вместе с тем здесь сказывалось и влияние кинестезии на слух. «Мы так не слышим эту букву»,– заявляли они логопеду (Преображенская). Только через две недели дополнительных специальных занятий они освоили этот звук.

Более обычные примеры перечисленных условий слуховых восприятий общеизвестны.

Нарушения музыкального слуха, развивающегося независимо от остроты слуха, затрудняют усвоение словесных, фразовые ударений, интонаций и модуляций.

Следовательно, логопед должен при всех расстройствах речи тщательно учитывать изложенное о слуховой функции и применять соответствующие дифференцированные методы и подходы, имея в виду, что любой речевой акт – сенсомоторное единство. Итак, помимо тугоухости, когда ребёнок в той или иной степени плохо слышит любые звуки (о чём специально говорится в главе о тугоухости), у некоторых детей, даже при нормальной остроте слуха, наблюдается задержанное формирование слухоречевых восприятий, иначе говоря, фонематического слуха и фонематического анализа, т. е. смыслового различения звуков речи. Чтобы понимать речь окружающих, надо соотносить каждое слово с определённым содержанием (предметом, явлением, соотношением их во времени, пространстве и т. п.). Для точности такой соотнесённости необходима и подобная соотнесённость отдельных звуков слова – фонем. Формирование слухоречевых восприятий ребёнка в конечном счёте приводит его к осмыслению каждой фонемы, как смыслоразличительной единицы слова, например, звуков б, п, т, д, к, м, н в словах бочка, почка, точка, дочка, кочка, мочка, ночка.

Через развитие смыслового слуха достигается не только правильное понимание речи, но и правильное произношение. Хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому, если при обследовании речи установлены дефекты фонематического слуха, в первую очередь нужно заняться по преимуществу воспитанием у ребёнка слухоречевых диффе-ренцировок. Нередко бывает достаточно одной такой работы, чтобы устранить недочёты в произношении.

Сюда относятся такие виды упражнений в зависимости от глубины нарушений слухоречевых восприятий (здесь не говорится о поражении элементарного слуха).

1. При наличии звуков произносимого повторение с выключенным зрением (ребёнок поворачивается спиной к говорящему логопеду, товарищу, или ему завязывают глаза, или логопед говорит, экранируя свою артикуляцию куском картона и т. п.) коротких фраз, а затем отдельных её слов, слогов, звуков, произносимых то шёпотом, то громко. Например: Ваня, дай мяч (повторение завершается выполнением приказа), затем Ваня, далее Ва, ня, наконец В, а, нь, а.

2. С повторением или молча (при нарушенных звуках) указываются названные, знакомые ребёнку картинки, игрушки, наименования которых различаются одним лишь звуком (бочка – точка, мак – бак, балка – палка и т. п.). Особенно полезны в этом случае слова-паронимы, отличие фонем которых заключается в наличии или отсутствии звонкости, мягкости, дрожания или других трудно различимых элементов (бочка – почка, банка – банька, мел – мель, рак – лак, точка – кочка и т.п.) Приём. Здесь картинки «балка» и «палка», где палка? При ошибке логопед многократно с подчёркиванием смешиваемых звуков произносит: «Это балка, балка балка... а это палка, палка... Где балка?»

3. Повторение оппозиционных слогов или звуков, взятых из паронимов: ба – па... б – п...

4. То же без повторения, но с условной ответной реакцией ученика на данное слово, слог, звук (поднять руку и т. п.). Слова даются во избежание механической сигнализации вперебивку.

5. Обычный звуковой анализ, применяемый при обучении грамоте (фраза–слово–слог–звук; указание первого, последнего звука вслове и т. п.; подбор слов на заданный слог, звук и т. п.).

Такие занятия хорошо проводить в форме игры. Сюда относится отгадывание слов путём подстановки последнего или первого звука. Логопед или ученик произносит булк, а другие заканчивают а; или он произносит: улка – чего не хватает? – б.

Игра «Лови – говори»: произносят часть названия бросаемого предмета (мяч, шарик), а поймавший договаривает слог, звук.

В тяжёлых случаях формирования фонематического слуха* особенно у маленьких детей, предварительно применяются игры на предметное соотнесение звука с звучащим предметом. При выключенном зрении на разных предметах и на музыкальных инструментах издаются звуки, а дети называют звучащие предметы; проводится игра в жмурки (ловят по звонку); нахождение звучащего предмета по направлению звучания; угадывание с выключенным зрением товарищей по их голосу и т. д.

Одновременно в процессе перечисленных упражнений развивается и слуховое внимание. Это очень важное обстоятельство, так как неуменье вслушиваться в речь окружающих является одной из причин плохого произношения.

Как правило, прежде чем упражнять ребёнка в правильной артикуляции, необходимо поупражнять его в слуховом анализе этого звука. Фонематический слух развивается в единстве с артикулированием звука, поэтому при развитии его обязательны и упражнения в артикуляции.

Полезно прослушивание магнитофонной записи с последующей самооценкой, что вызывает большой интерес.