Д) Аграфии и дисграфии при моторной и сенсорной афазии

Почти всегда у афазиков нарушены письмо и чтение, потому что и то, и другое связано с анализом и синтезом звукового со става слова, а у афазиков они-то и нарушены. Установлено, что нарушения письма и чтения глубже и труднее ликвидируются у людей малограмотных. У более опытных людей сохраняется способность схватывания слов в целом, по догадке при чтении и по целостному моторному акту при написании более привычных слов.

Нарушения письма у аграфиков, в силу сложности акта письма, отличаются упорной стойкостью и переживают расстройства устной речи, с которыми они тесно связаны.

При моторной афазии.

При этой афазии, особенно при афферентной её форме, нару-, шены исходные стороны письма – фонематический слух и корковые артикуляторные структуры, образы слов, что и вызывает распад письма. При грубых поражениях слово записывается неуверенно, с колебаниями, хаотическим набором букв; в менее тяжёлых случаях наблюдаются дисграфии, вообще встречающиеся при недостаточности фонематического анализа, причём для афферентной афазии, кроме того, типично смешение гоморганных звуков в результате распада структуры слога и слова (рис. 121). При нарушениях последовательности звуков в слове резко проявляются перемещения и пропуски звуков, в меньшей мере – смешение их.

Списывание как метод в подобных случаях безрезультатно, так как причина ошибок не в потере оптических образов звука, а в нарушении уже указанных предшествующих акту письма акустических и артикуляторных процессов. Поэтому основными средствами восстановления письма у моторного афазика являются: 1) связь буквы с внешней стороной звука – в первую очередь с акустическими и кинестетическими представлениями, во вторую– с оптическими; 2) осознание буквы как отражения смыс-лоразличительной роли звука. Первое достигается углублённым звуковым анализом (различение и сопоставление оппозиционных и гоморганных звуков и т. п.) и связыванием в конечном счёте звука с буквой. При этом используются все вспомогательные средства (зеркало, ощупывание и т. п.). Первоначально афазик пишет с проговариванием. Основной приём – диктовка. Второе – смысловая роль буквы – достигается сопоставлением коррелирующих (оппозиционных) звуков в паронимах и связной речи.

При афферентной моторной афазии вследствие нарушения внутренних артикуляторных стереотипов помогает оптический анализ орального стереотипа словесной артикуляции: афазик или читает с лица логопеда, или считывает перед зеркалом собственную артикуляцию при громком произнесении и затем, опираясь на эти образы, пишет.

При этой афазии нарушена в коре звуковая структура слова. Афазик под диктовку хорошо пишет, почти не смешивая отдельные звуки, но беспомощен при письме слогов и слов: буквы пропускаются, безударные гласные перемещаются.

Полиграфия – непроизвольное многократное повторение одного и того же написания (поражения в подкорке); бывает и эхография – неправильное копирование. Устраняется обычными приёмами.

Помогает письмо с проговариванием, когда буквы слова записываются правильно друг за другом, хотя пишущий и неосознаёт их порядка (схемы) в целом слове. Произнесение должно быть максимально отчётливое и достаточно громкое. Вначале в трудных случаях используются и рисуночные схемы артикуляций. Афазик не только пишет, но и сам составляет из схем слова. Применяется также списывание группы слов с часто встречающимися в речи одинаковыми группами букв (ст-ол^ ст-ул и т. п.), а также анализ слова с пропусками в нём различных букв (вилка – вика – елка).

Работа начинается с произнесения сочетаний гласных, затем слогов типа па – an, ки –м/с, паф – фап, афп. Чтобы лучше уловить последовательность звуков, афазик отчётливо произносит слоги типа про – пор – роп; для усиления этого анализа даются слова:

кто липа

кот пила и т. п.

ток

Постепенно все «костыли» теряют своё значение, и афазик овладевает обычным способом письма. Например, внешнее громкое проговаривание через стадию шёпотного проговаривания ведёт к образованию динамического стереотипа слова.

Для выработки динамического стереотипа слова и обобщённых звукосочетаний более сложных слов рекомендуется расчленение их на морфологические части и нахождение в этих словах общих элементов путём чтения, списывания и складывания из букв разрезной азбуки слов: стол, стул и т. п., равно как нахождение и возмещение пропущенных букв.

При поражении лобных систем афазик теряет способность активно самостоятельно писать, хотя звуковой анализ и порядок букв в слове сохранены; у него не удерживается замысел письма, план его, который нарушается упорной персеверацией: по заданию не пишет 3, но вместо 122 пишет 333; по заданию не может написать своей фамилии, но вместо слова окно пишет фамилию.

При сенсорной афазии.

Типичными для этой формы афазии является расщепление графемы от фонемы. В результате этого афазик хорошо пишет под диктовку изолированные звуки, почти не смешивает их, но беспомощен в письме слогов и слов: буквы пропускаются (чаще

безударные гласные), перемещаются, нарушается их последовательность в слове. Такое нарушение обязано потере осознания звуковой стороны слова, смыслоразличительной роли звуков.

У сенсорных афазиков фонематический слух иногда настолько резко нарушен, что им недоступен звуковой анализ и установление связи букв со звуком: «Не чувствую,– буквы нет... говорю, а буквы нет!» – говорил афазик, когда ему предложили написать букву л, а затем слово.

В этом случае применяется метод письменных опорных слов, т. е. сохранившихся у афазиков привычных оптических идеограмм слов (обычно имена, фамилии, названия городов).

Работа ведётся так: заучивается легко произносимое опорное слово, вычленяется первый его звук. Выделенный звук сопоставляется с первой

буквой написания этого же слова. Заучиваются несколько опорных слов с четко вычленённым первым звуком и первой буквой. В дальнейшем дисграфик вычленяет в продиктованном слове первый звук, находит соответствующее ему опорное слово и записывает первую его букву. Так же поступает он со вторым звуком продиктованного слова и т. д.

Амнестическая аграфия – потеря воспроизведения письма отдельных слов. Буквы пишутся правильно. Применяется методика, аналогичная воспроизведению слова при амнестической афазии: подсказывается первая буква, предъявляется текст, где имеется данное рукописное слово и т. п.

Исправление ошибок. При исправлении ошибок, помимо указаний общеметодических, следует руководствоваться спецификой расстройства. В случаях резкого западения в произношении акцентируется внимание на чёткой артикуляции неправильно написанного (перед зеркалом) и на связи произносимого с написанием. В случаях нарушения фонематического слуха проводится звуковой анализ неправильно написанного слова; ошибочно написанный звук ученик находит в других словах или придумывает новые слова с данным звуком. Ошибки на смешение звуков исправляются обязательно путём сопоставления смешиваемых звуков. Пропуски звуков устанавливаются звуковым анализом правильного слова и подсчётом слогового и буквенного состава слова, а также путём зрительного сопоставления нормального слова с искажённым. После анализа ошибочно написанная буква в слове обычно заштриховывается теми же чернилами до неузнаваемости, а сверху красными чернилами пишется нужная буква. При двух и более ошибках в слове зачёркивается всё слово и сверху пишется заново красными чернилами.

Полезен и приём активного исправления ошибки: подчёркнутая логопедом ошибка разбирается и исправляется. Слова, в которых делались ошибки, следует периодически включать в новый материал до окончательного закрепления их правильной формы.

Попутно с устранением дисграфий в контакте с учителем ведётся работа по изживанию грамматических ошибок.

Выпуск дисграфиков-школьников рекомендуется проводить на материале диктанта, который был использован при первичной проверке их; результаты в итоге сравнения нового со старым становятся особенно показательными.

Полезно сделать и диктант на новом материале, изобилующем словами, в которых делались определённые ошибки. Этим устраняется возможность использования учеником заученных словесных стереотипов.

В заключение этого раздела рекомендуется использовать статью Л. К. Назаровой «Экспериментальная разработка системы занятий с неуспевающими учениками I класса», «Известия АПН РСФСР», вып. 43, 1952.

Психическая ортопедия. Многие аграфики и дис-графики, будучи интеллектуально полноценными детьми, тяготятся своим недочётом, тяжело переживают его, психически ущемлены (упадочное настроение, капризная раздражительность, упрямство). Поэтому в отношении их необходимо проявление особенной чуткости, внимательности. Поощрение малейшего успеха в письме, подбадривание и внушение уверенности в возможностях овладеть письмом – важные условия достижения цели. Встречаются дети несобранные, легко отвлекаемые, рассеянные, неусидчивые, неряшливые, небрежно относящиеся к делу, к порядку. Многие из этих черт развиваются вследствие слуховой агнозии: не разбираясь в слышимой речи, ребёнок привыкает некритично писать, что угодно и как попало. В этих случаях очень важно воспитывать у них произвольное и устойчивое внимание, активность и упорство в преодолении своего дефекта, сознательное отношение к своим занятиям, аккуратность во всём, чистоту и хорошую каллиграфию записи.

5. АГРАММАТИЗМ.

Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной (экспрессивной и импрессивной) и в письменной форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске служебных слов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу и т. п. Аграмматическое письмо обычно у тугоухих, алаликов и т. п. Аграмматизмы следует отличать от недостаточности обучения. Они свойственны детской речи и в основном исчезают, по Трошину, в возрасте от 2¹/₂ до 3 лет.

Вот образец речи 3-летнего нормального ребёнка: Вова папа колени (Я хочу к папе на колени).

Это детский аграмматизм, задержка же его в старшем возрасте – явление патологическое.

Трошин отмечает распространённость аграмматизмов у имбе-цилов, даже у взрослых.

По Павлову, обобщённые грамматические схемы, структуры, сформировались в языке потому, что «у нас все эти реакции разгруппировываются, представляют классы, отдифференцированные друг от друга». Образовались особо сложные динамические стереотипы. Это результат высшего анализа и синтеза, зависящего от подвижности, силы и уравновешенности раздражительных и тормозных процессов. Нарушение их разрушает образовавшиеся в мозгу грамматические стереотипы, отражающие в языке сложные связи и отношения реального мира (пространственные, временные и пр.).

Этим, например, объясняется выпадение локальных предлогов. Ослабление памяти (в связи с лобными и другими поражениями мозга) также ведёт к аграмматизму; будучи не в силах запомнить 5–6 слогов вразбивку, аграмматик не в состоянии составить правильное предложение.

Аграмматизмы различной мозговой локализации, а следовательно, связанные с разными нарушениями речи, проявляются различно.

1. Аграмматизм, наблюдающийся при моторной афазии, при грубых нарушениях из-за утери единой динамической структуры предложения даёт такую картину: часто полностью выпадают все динамические части предложения (сказуемое, связки), остаются только наиболее конкретные, вещественные слова. В результате появляется телеграммный стиль. Речь афазика, например, при афферентной афазии по существу состоит из объединённых только временем, грамматически и интонационно не связанных между собой групп слов, каждое из которых означает какой-либо предмет или действие (номинативный аграмматизм). Аграмматизм при моторной афазии упорен и полностью почти никогда не исчезает.

2. В речи сенсорного афазика нередки аграмматизмы вследствие потери слуховой морфологической структуры слова; они отражаются и в письме.

3. В результате распада логико-грамматических структур при семантической афазии возникает импрессивный аграмматизм, т. е. неумение схватывать названные соотношения. Однако процесс схватывания общего смысла данной логико-грамматической конструкции сохраняется, чему содействует относительная сохранность понимания мотивов речи и сохранность привычных фразеологических и логических оборотов (Л у р и я).

Одной из частых причин этого недостатка является тугоухость. Тугоухий улавливает из речи окружающих лишь отдельные моменты её, до него не доходят преимущественно окончания слов, а в них-то главным образом и осуществляется грамматическое оформление речи. Чем сильнее степень дефекта слуха, тем аграм-матичнее речь. Естественно, что умственная отсталость, при которой особенно сильно нарушен высший анализ и синтез, порождает и аграмматизмы. Многие учащиеся вспомогательных школ и школ для тугоухих в той или иной степени аграмматичны.

Неправильные склонения иногда встречаются и в лёгких случаях заикания (три волнении, вызывающем расстройство мышления, «язык заплетается»), и в случаях косноязычия, даже и в не особенно грубо выраженных формах дизартрии или дисла-лии, при нарушениях фонематического слуха.

Методика обучения. Работа проводится по устранению основного дефекта – афазии, тугоухости и т. п. Предварительно нужно точно установить полную картину недостатка путём проверки устной и письменной речи, речи отражённой, самостоятельной, ответов на вопросы, произнесения наизусть. Установив те грамматические и синтаксические формы, которыми ребёнок владеет правильно, и базируясь на них, постепенно переходят к усвоению более трудных форм речи. Необходимо подбирать для упражнений такой речевой материал, где постоянно повторялись бы нужные грамматические и синтаксические формы. Через частое повторение их в разных ситуациях у аграмматика вырабатывается чувство форм языка. Наиболее эффективным методом являются упражнения в сознательном и систематическом конструировании с привлечением грамматического разбора предложений в нарастающей их сложности, начиная с однословных ответов («Что ты взяла?» – «Куклу», «На чём лежит книга?» – «На столе», и т. п.). Широко используются синтаксические графические схемы структуры предложения. Вновь сконструированное предложение закрепляется изучением путём точного повторения за логопедом. Для лучшего понимания грамматических категорий языка полезно прибегать к объяснению их жестами и инсценировками, условными значками. В затруднительных случаях следует задерживаться на образовании и тренировке отдельных грамматических форм. Требуется длительная и упорная работа. Существенным является развитие логического мышления в целом.

Аналогичные аграмматизму ошибки, обусловленные недостаточностью общей культуры речи, диалектизмами, слабым усвоением иностранного языка, качественно резко и принципиально отличаются от патологических форм и изживаются обычными школьными методами в сравнительно короткий срок.