VI. Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственноотсталых и слепых детей

Логопедическая работа у умственно-отсталых детей¹.

Необходимость логопедической работы в вспомогательной школе диктуется следующими соображениями. Нередко такие расстройства речи, как задержка в развитии речи (алалия), крайняя скудность речи (олиголалия) или тяжёлые формы косноязычия (анартрия, открытая гнусавость) и т. п., значительно задерживают, в силу единства процесса речи и мышления, нормальное развитие последнего. Иногда такая задержка интеллектуального развития ребёнка бывает настолько сильной, что плохо говорящий, из-за ошибочно поставленного диагноза, относится к категории уметвенноотсталых детей. Практика показала, что если с такими псевдоолигофренами своевременно интенсивно и правильно проводятся логопедические занятия и обучение чтению и письму, то у них происходит настолько резкое улучшение в умственном и эмоциональном развитии, что их можно и должно переводить в специальные школы и классы для детей со слухо-речевыми расстройствами, а иногда и в массовую школу.

Несколько слов о причинах речевых нарушений у олигофренов и общих логопедических подходах к ним.

Вследствие общего понижения корковой реактивности, тонуса у олигофренов ослаблены кортикальные процессы возбуждения и особенно торможения, в свою очередь вызывающие в подкорке у одних повышенную, у других пониженную тормозимость. Поэтому условные рефлексы у олигофрена развиваются медленно и отличаются неустойчивостью, предел работоспособности его низкий. Важнейшим же для развития речи является обусловленная нарушением мозга недостаточность высшего анализа и синтеза н связанная с этим ограниченность познавательного процесса.

У олигофренов дело не в плохой памяти, как иные полагают, а в косности навыка, который применяется и в несоответствующих случаях.

Такое состояние высшей нервной деятельности олигофрена требует особых методических подходов к нему в процессе логопедической работы, прежде всего частых передышек, переключений, ярких, конкретных то более сильных, то более слабых раздражителей, осознания им изучаемых артикуляций, звуков и их значения в речи путём систематических наблюдений над ними и разъяснений со стороны логопеда.

Следует также учитывать нередко имеющиеся у этих детей расстройства слуха и зрения.

Особенности расстройства речи у олигофренов сравнительно с нормой:

1. Расстройства речи у них почти исключительно обусловлены факторами патологическими и выражаются в речевой отсталости в целом, в речедвигательных расстройствах, тесно связанных с нарушением общей моторики, в недостаточности фонематического слуха.

2. Чрезвычайная неустойчивость и изменчивость звуков речи, распространённость неуместного смягчения их, частое выпадение гласных и согласных звуков (при скоплении последних в слоге), дисграфии, часто обусловленные неправильным произношением. Так, А.И.Яунберзинь выявила в III–VII классах вспомогательной школы 22°/о учеников, делающих ошибки в письме, обусловленные смешением звонких и глухих звуков (у детей II класса массовой школы – 8°/о); среднее же число письменных ошибок у олигофрена в 8 раз больше, чем у нормального ученика. Это подтверждается и работой Р. Я. Журавлевой.

Хотя фонетические нарушения у олигофренов внешне носят характер инфантильности, но по природе своей не могут отождествляться с своеобразием детского произношения.

Указанные недочёты речевых механизмов требуют от логопеда:

а) систематической работы над моторикой олигофрена, над развитием координации, ритма, темпа движений; тщательного развития фонематического слуха, осмысления речи окружающих

и своей;

б) применения при воспитании правильного произношения у олигофренов специализированных методов и приёмов, отличных от практикуемых у нормальных детей дошкольного и школьного

возраста.

Основные требования к логопедической работе с олигофренами сводятся к следующему:

1) предварительное тщательное исследование речи ребёнка;

2) максимальная наглядность и конкретность методических приёмов (чёткий, неторопливый показ заданного движения на себе, перед зеркалом; в тяжёлых случаях – формирование нужного движения пальцами, при помощи шпателя, зонда); 3) использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов, картинок, разрезной азбуки и т. п.; 4) сугубо индивидуальный подход; всегда живой, связанный с личностью ребёнка интерес; 5) ясное понимание ребёнком цели и важности логопедических занятий; 6) длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме; 7) неторопливые темпы работы и значительная продлённость сроков получения окончательных результатов; 8) увязка речевой деятельности ребёнка с реальными потребностями жизни (использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т. п.); 9) чёткость, устойчивость звука (достигается путём сосредоточения на нём внимания и осмысления его значимости, медленного, ритмического произношения, иногда по слогам, под такт и с обязательным включением его в осмысленную речь). Очень полезно здесь произношение, связанное с семантически соответствующим движением. Сюда относятся: оречевление действия, маленькие инсценировки, драматизации лёгкого текста, ритмическая гимнастика с обязательной увязкой с речью; 10) тесная связь коррекции устной и письменной речи.

Течение логопедической работы. Особенно трудно и долго у олигофренов вновь поставленные звуки включаются в повседневную речь, т. е. автоматизируются (см. наши работы 30-х годов), что теперь подтверждается и наблюдениями Г. А. Каше. По нашим данным, в течение первого года логопедической работы полностью исправляло своё произношение только 34% (у Каше в I классе – 32%), на втором году этой работы– 38°/о, на третьем – 23% и на четвёртом остальные 5%. По Каше, срок исправления произношения часто затягивается до старших классов.

Из поставленных звуков, что достигается сравнительно скоро, лишь примерно 25°/о употребляется в самостоятельной речи (Каше).

Следовательно, центром тяжести логопедической работы в вспомогательной школе является автоматизация вновь поставленных звуков и преодоление связанных с ними ошибок в письме.

Особенности приёмов логопедической работы.

Проводя логопедическую работу с умственноотсталыми детьми, помимо анотомо-физиологической и социальной стороны их

речевого недостатка, следует особенно тщательно учитывать и их психические особенности '.

Так, например, недостаточная тонкость восприятий, особенно слуховых, в первую очередь фонематических, задерживает воспитание точных звуковых дифференцировок. Поэтому следует уделять большое внимание развитию слуха, используя в известной мере соответствующие приёмы воспитания слуха и у тугоухих детей. Это тем более важно, что ослабленный слух и тугоухость наблюдаются здесь чаще, чем у нормы.

Так как кинестетические ощущения нередко снижены у ум-ственноотсталых, то следует усиленно упражнять органы речи, механически придавая им надлежащее движение и место. Опыт показал, что такие восприятия пассивных мышечных установок (применение шпателя, зонда, пальца) приводят к хорошим результатам.

Замедленное узнавание звуков речи вообще и артикуляций в частности требует от логопеда медленного, многократного и предельно чёткого показа олигофрену движений органов речи во время их гимнастики, артикуляций и самого звукопроизношения.

Умственноотсталый вследствие слабой лабильности мозга с трудом переходит от однажды усвоенного к усвоению однородного нового, задерживается на усвоенном первоначально. Усвоенное неправильное произношение упорно удерживается даже при вновь воспитанном и легко произносимом звуке (Мешутка вместо Мишутка и т. п.). От логопеда требуется настойчивое и длительное закрепление новых звуков.

Эта трудность переключения на новое распространяется и на переключение на новую ситуацию. Усвоенные правильные речевые навыки, применяемые учеником в определённой ситуации (кабинет логопеда, личность логопеда и т. п.), исчезают в новой ситуации. Поэтому очень важно тренировать детей в правильных речевых навыках в разных ситуациях (в классе, на перемене, в семье, в разговоре с разными лицами). Особенно полезно, наряду с заученным речевым текстом, предлагать для произношения аналогичный ему новый речевой материал.

Умственноотсталый ребёнок стремится сразу разрешить поставленную задачу, без подводящих к этому частных решений, т. е. сразу произнести определённый звук. Обычная в таком случае неудача приводит его в отчаяние.

Подводить учащегося к конечной цели исправления речи надо постепенно, ставя перед ним понятные и легко выполнимые задачи (дыхательная, артикуляторная гимнастика и пр.) и разъясняя ему их роль в достижении конечной цели. Этим логопед предупредит обычные в практике протесты детей против таких занятий.

Ввиду недостаточного осознания олигофреном целей и задач логопедической работы, последнюю следует по преимуществу проводить под непосредственным наблюдением руководителей. На самостоятельную работу ученика, на задание на дом полагаться нельзя.

Поддержание интереса и стимуляция к исправлению речи умственноотсталого учащегося больше даёт воздействие на его эмоциональную сферу, чем на интеллектуальную; следует шире использовать эти возможности, возбуждая у учащегося чувство удовлетворения своим успехом, чувство радости от сознания, что им будут довольны родители, учитель и т. п.

В работе с олигофренами особенно важное значение имеет логопед. Он должен установить доверчивое отношение ученика к себе и к самой работе, ни в коем случае не обнаруживать нетерпения, не впадать в отчаяние в случаях медленного успеха. Наоборот, здесь надо беспрерывно поощрять ребёнка и помнить, что эта работа для него очень трудная и скучная и что преодолеть старые мозговые связи труднее, чем воспитать новые.

Продолжать заниматься с некоторыми олигофренами до высокой точности речевых навыков нецелесообразно по чисто организационным и педагогическим мотивам: пропускная способность кабинета значительно уменьшится, а длительное (в течение всего учебного года, а может быть, и дольше) посещение кабинета притупляет у детей интерес к работе, надоедает им. Работу завершает учитель при помощи логопеда.

Наряду с учётом психологических особенностей логопед должен знать и основные особенности педагогических приёмов при обучении и воспитании умственноотсталого ребёнка.

Вооружённый этими знаниями, при наличии логопедического мастерства он может всегда и в короткие сроки добиться положительных результатов.

Успех логопедической работы в вспомогательной школе обеспечивается лишь тогда, когда в неё полностью включается учитель класса, а именно: 1) он ведёт у себя речевой журнал, в котором отмечает перечень недочётов речи учеников и динамику устранения их (см. Хватцев, Недостатки речи у школьников, 1958); 2) продолжает работу логопеда путём систематических исправлений неправильной речи на уроках вплоть до показа артикуляций перед зеркалом, на схеме и т. п.; 3) усиленно проводит эту работу в добукварный и букварный период (см. там же); 4) вводит на уроках речевую зарядку (2–3 минуты¹) по возможности в присутствии на занятиях логопеда; 3 часа в неделю проводит специальные занятия.

Ещё в 1930 г. мы писали, что «в дальнейшем, когда логопедия из рамок опыта перейдёт в неотъемлемый, постоянный элемент школьного организма, вопрос о борьбе с расстройствами речи у школьников получит надлежащее решение» *. За истекшие 30 лет достигнуты в этом направлении значительные успехи, однако сделано далеко не всё: не во всех школах имеются логопеды, не все учителя участвуют в этой работе.

Учитывая особую важность строгого соблюдения основных дидактических принципов – от простого и лёгкого к более сложному и трудному, нельзя жертвовать этими принципами в угоду последовательности звуков в букваре. В случае неправильных, артикуляционно трудных звуков (р, л, ш, ж и др.) надо добиться лишь различения их по слуху к моменту прохождения по букварю. Поэтому нельзя согласиться с авторами, которые уже на первых занятиях рекомендуют исправлять звуки с, ш, р, л. Практика многих логопедов подтверждает невозможность идти нога в ногу с букварём в отношении указанных звуков.

Логопедическая работа с умственное тс талы ми детьми.

(Общие указания.)

Г. Дети с наиболее глубокой степенью отсталости. Одни из них навсегда остаются немыми и не понимают чужой речи, издают лишь инстинктивные звуки (смех, крик, плач). Другие же проявляют способность образования речи и понимания её. Но речь их крайне примитивна и бедна по словарю (2–3 или несколько больше слов), аграмматична, косноязычна, часто заикливая и лепетная, переходящая в крик. Бедна и мимико-жестикуляционная речь, стереотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связанная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного затвора, сжатие или расхождение челюстей, атрофия, или гипертрофия, или неподвижность языка, аномалия нёба, челюстей и зубов – обычные дефекты у них. Немота и слабое развитие речи объясняются нарушением у них 2-й сигнальной системы, а следовательно, и отсутствием потребности в ней и неумением управлять речевыми органами.

Воспитание речи у подобного ребёнка – тяжёлая и чрезвычайно медленная работа, но очень благодарная: два-три выученных слова для него то же, что тысячи новых слов для нормально развивающегося ребёнка.

Упражнения.

1) Развитие слуха и слухового внимания (музыкой, пением, речью).

2) Воспитание путём гимнастики и механических средств ар-тикуляторных движений (лицо, губы, язык, мягкое нёбо). Чаще всего приходится укладывать губы и язык пальцами.

3) Развитие голоса подражанием учителю и участие в хоровом пении.

4) Постановка отдельных слогов, сначала открытых, повторяющихся, начинающихся с губных согласных.

5) Воспитание коротких слов и фраз.

В общем обучение начинается с тех звуков, к которым лучше всего подготовлены звукопроизводящие органы у данного ребёнка.

2. Дети с менее глубокой степенью отсталости (дебилы). Это дети хотя и умственноотсталые, но способные к усвоению программы начальной школы и трудовых навыков. Речь у них часто появляется лишь на 3–5-м году и позднее и в высокой степени косноязычна (от 60 до 7О°/о в младшем возрасте) и аграмматична. Особенно типичны для них пропуски звуков и слогов, недоговаривание слов и смешение звуков. Методика искоренения речевых недостатков вытекает из основных психофизических особенностей олигофрена.

1) Поскольку вся его деятельность характеризуется стереотипией, легко переходящей в автоматизм, постольку воспитывать всякий новый речевой навык нужно осторожно, без ошибок: усвоенная неправильная установка будет долго повторяться и потребует больших усилий, чтобы уничтожить её.

2) Приобретённые речевые навыки слабо используются особенно вне занятий с логопедом, т. е. в новой ситуации. Поэтому необходимо организовать среду (школьную, домашнюю) так, чтобы она стимулировала это пользование правильной речью.

3) Пониженная ориентировка, слабая лабильность коры мозга, заторможенность её вообще требуют предъявления сильных и ярких раздражителей и частой повторяемости.

4) Плохо координированные движения и мышечная слабость делают необходимой систематическую гимнастику органов речи.

Если к указанному прибавить несовершенство анализаторной работы слуха, зрения, проттриоцепторов, нестойкость внимания и слабость памяти, то становится ясной и особенность методики логопедии, применяемой к таким детям. Сюда относятся: а) ограниченность преподносимого материала в данное занятие; б) возможно большая наглядность с привлечением всех анализаторов (показ на себе, ощупывание артикуляторной установки пальцами, задувание на руку, использование шпателя и зондов); в) многократное, громкое и чёткое произнесение воспитываемого звука или воспроизведение данного движения; г) частые смены упражнений; д) подкрепление внимания интересом и здоровыми эмоциями (шутки, соревнование, поощрение); е) проведение занятий в форме игры (с движениями, игрушками); ж) сочетание речевых упражнений с организованными движениями (маршировка и т. п.); з) ввиду неумения читать и плохой способности заучивать наизусть, вся работа ведётся преимущественно методом подражания логопеду; и) широкое использование перемежающегося сопоставления.

Изложенный методический подход, если умело использовать стремление ребёнка к стереотипии и автоматическому повторению, всегда приводит к положительным результатам.

Ввиду часто наблюдаемой слабости дыхания, особенно выдоха, уделяется серьёзное внимание гимнастике дыхания. С заикающимися воздействие на психику применяется в форме подбадривания и внушения, в форме приказа.

Психические наслоения у олигофренов менее развиты, что облегчает борьбу с заиканием. Ввиду отмеченных нами частых нарушений у них голоса (хриплый, негибкий) ведётся специальная работа и над голосом.

Проводя логопедическую работу в вспомогательной школе, должно учитывать чрезвычайно пёстрый состав её учеников, а следовательно, и столь же разнообразные недостатки их речи как в отношении фонетическом, этиологическом, количественном, так и в отношении изжития их. В ленинградских вспомогательных школах в первые послевоенные годы нами учитывались 4 категории детей: 1) олигофрены – основной состав школы, 2) задержанные в психофизическом развитии (дети преимущественно с избирательными, системными нарушениями центральной нервной системы после 2-летней жизни), 3) дети, перенёсшие тяжёлую дистрофию, и 4) дети с алалическим тиком развития речи '. Много времени уделяется развитию общей моторики ритмопе-дией, обязательно связанной с произнесением слогов, звуков, слов, фраз.

В некоторых школах до 87% учащихся с парезами и аномалиями органов речи: большое место уделяется гимнастике органов речи.

Большое внимание уделяется достаточному раскрыванию рта.

До выделения коррегируемого звука изучается всё слово: соотносится со своим содержанием, подвергается звуковому анализу по слогам, звукам и т. п.

Логопедическая работа со слепыми. До недавнего времени вопрос об особенностях недостатков речи у слепых не подвергался научному исследованию. Между тем отсутствие зрения не может не отразиться, и притом отрицательно, на развитии звукопроизйошения у ребёнка, ослепшего до образования у него фонетически сложившейся речи, т. е. примерно до 5-летнего возраста, ибо речь, воспитываясь в основном путём слухового подражания, в известной мере опирается и на зрительные восприятия.

И действительно, наше специальное исследование показало, что у таких детей:

1) мимико-артикуляторные движения значительно отстают от подобных же у зрячих детей;

2) нередки извращённые артикуляции (ненужные движения губами, языком, лицом);

3) иногда некоторые звуки образуются иными звукопроизво-дящими органами, чем у видящих, например звук л – губами, вместо языка *.

Кроме того, у слепорождённых и ослепших в раннем возрасте на почве заболеваний головного мозга и т. п. наблюдаются такие же расстройства речи, как и у зрячих, перенёсших аналогичные заболевания.

В результате всего этого у слепых детей речевые расстройства значительно выше, нежели у зрячих, примерно в l'/г раза. Поэтому вопросы профилактики и исправления недостатков речи у слепых детей приобретают особую актуальность.

_ЧВ отношении профилактики большое внимание надо обращать на нормальное развитие мимических движений, чтобы предотвратить свойственную слепым малоподвижность лица, лишающую их речь богатства выразительности. Последняя также страдает и от бедности у них жеста.

Логопедическая работа со слепыми отличается от таковой со зрячими следующими особенностями:

1. Вся работа базируется преимущественно на слухе, затем на осязании и кинестетическом чувстве. При наличии остатков зрения последнее также вовлекается в работу. Из этого положения вытекает необходимость привлечения возможно большего числа пособий, через осязание которых слепой осваивает требуемое движение. Поэтому для слепых очень важно ощупывать заданное движение на других, затем проделывать его самим, а в целях самоконтроля – ощупывать на себе.

2. В занятиях со слепыми необходимо особенно тщательно, неторопливо и детально давать описание заданных движений. Здесь логопеды, да и некоторые педагоги, могут легко сделать ошибку: думать, что слепому все предлагаемые движения так же ясны и понятны, как и самому руководителю. Между тем это далеко не так. Иногда слепым непонятны требуемые от них движения, так как, во-первых, они до этого сознательно не проделывали

¹ М. Е. X в а т ц е в, Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их, «Учёные записки» Ленинградского педагогического института имени Герцена, т, XIII, 1938.

их (например, язык «желобком», «жалом» и т. п.), во-вторых, они никогда такого движения не видели, и, наконец, им его труднее объяснить, так как они не воспринимают показа при помощи зрения. При нашем исследовании зафиксировано, например, несколько случаев, когда дети не могли выполнить самого примитивного движения, обычно на 100% выполняемого зрячими детьми (если орган здоров): высунуть язык изо рта наружу. Эти дети чуть просовывали кончик языка между зубами и дальше не выдвигали его; приходилось вытягивать пальцами или предлагать не отрываться кончиком языка от зонда, в то время как последний отодвигался ото рта.

3. Последовательность в логопедических занятиях в общем та же, как и в занятиях со зрячими, но темпы работы замедлены.

4. Само обследование звукопроизношения отличается от такого у зрячих (зрение заменяется осязанием).

Работа должна идти главным образом по линии предупреждения недостатков речи, а при наличии таковых – по линии устранения их путём воспитания правильного звукопроизношения.

Уже в дошкольном возрасте, помимо общепринятых мероприятий, следует тщательно воспитывать те речевые функции, отклонения от которых установлены нашим исследованием. Но и з остальных случаях воспитания речи приходится иногда пользоваться специфическими приёмами.

Остановимся вкратце на этих моментах.

При развитии, например, дыхания путём игр должно пользоваться лишь теми приёмами, при которых возможен самоконтроль. Например: сдувание с руки бумажек, шариков, надувание щёк и резиновых изделий, игра на духовых детских инструментах– последнее, конечно, с соблюдением санитарных требований и т. п.

При воспитании правильного пользования дыханием при речи нужно детям показать, предлагая им ощупывать грудную клетку и живот руководителя, как дышать «животом» (в случае резкого нарушения его – поверхностное, прерывистое и т. п.) и грудью (комбинированное дыхание), и отучить от ключичного дыхания, препятствуя рукой подниманию плеч при дыхании, и т. д. и т. п. Далее нужно приучить их правильно пользоваться дыханием при речи, показав вначале, как на выдохе произносится слово, а затем приучить делать небольшой вдох перед каждой короткой фразой (проводится в виде игры).

Работа над мимикой требует от педагога особого внимания не только для её развития, значительно задерживающегося у слепых вследствие невозможности подражать и контролировать зрением, но и для воспитания у слепых желания и привычки пользоваться ею. Ведь хорошая мимика не только обусловливает чёткость артикулирования, но в известной мере и богатство интонаций и тембр голоса – всё то, что даёт ясность и высокую выразительность нашей речи, мысли и эмоциям.

Развитие мимики ведётся двумя путями: гимнастикой и игрой. Особенное внимание обращается на недостаточно развитые у слепых детей мимические движения. И здесь приходится пользоваться своеобразными приёмами.

Взяв за основу определённую систему движений лица, нужно постепенно воспитывать одно движение за другим. Сначала детям объясняется, в чём состоит само движение, затем, если движение непонятно и не выходит, вводится осязание, которым так хорошо умеют пользоваться слепые. Учитель прикасается пальцем, лучше зондом (металлическая опица с округло-утолщённым концом) к нужному месту и, осторожно двигая им в направлении требуемого движения, предлагает выполнить задание, причём не нажимает на кожу, так как это понижает осязательное чувство. Вместе с тем нужно, чтобы за тактильным указанием руководителя слепой ощущал данный пункт собственными активными движениями, в этом случае – пальцами. Для точного воспроизведения движения лучше всего сначала дать ему ощупать его на самом руководителе.

Каждое движение выдерживается неподвижно под определённый неторопливый счёт (раз, два, или: раз, два, три).

Очень хорошо сочетать мимику с соответствующим указанием социальной значимости её: поднимание бровей – «мы удивлены», опускание бровей – «мы сердиты», поднимание углов рта при сомкнутых губах – «мы чуточку улыбаемся», оскал сжатых зубов – «мы сильно улыбаемся», выпячивание сомкнутых губ – «мы свистим», опускание углов рта – «мы грустим», раскрывание глаз и рта – «мы испугались» и т. д.

После усвоения этих упражнений слепые выполняют такие задания: сделай удивлённое лицо, чуточку улыбнись и т. п. Ошибки тут же исправляются указанными выше приёмами.

Чтобы со словами «мы сердиты» и т. п. связывалось конкретное содержание, следует их иллюстрировать соответствующими явлениями: «подходит волк – мы испугались».

Естественно, что наилучшим методом развития мимики будет тот, при котором мимические движения происходят автоматически, в результате естественной игры переживаний, настроений, эмоций. В этом смысле особенно полезна хорошо поставленная декламация, мелодекламация, наконец, просто слушание соответствующей музыки.

Хотя в области артикуляторных движений языка у слепых и не наблюдается резких западений, всё же мы считаем рациональным проводить и гимнастику языка, а на базе получаемых движений создавать те или иные артикуляции и воспроизводить соответствующие им звуки. Этим безусловно будет предупреждено большинство выявленных в нашем исследовании недостатков речи.

Методика этой работы в общем та же, что и при развитии мимики. Однако здесь имеются и большие трудности: некоторые движения трудно ощупать на себе (язык от прикосновения у детей изменяет своё положение) и не так удобно – на руководителе. Кроме того, при этом требуется особенно тщательная санитарная обработка рук учеников и руководителя. Полагаем, что здесь хорошо было бы пользоваться моделями или муляжами разных положений языка. При отсутствии указанных пособий рекомендуем пользоваться рукой, что мы 'практикуем и со зрячими: язык широкий – вытянутая ладонь; язык желобком – ладони рук под острым углом; язык чашечкой – ладони пригоршней; язык горбом – полусогнутая кисть; спинка языка горбом прикасается к нёбу и спускается: левая полусогнутая кисть – нёбо, а под ней правая, касаясь кончиками пальцев концов пальцев левой руки, изображает движение языка; полусогнутая кисть, повёрнутая ладонью вверх,– кончик языка, поднятый кверху; полусогнутая кисть ладонью вниз – кончик языка, опущенный вниз, и т. д.

Ощупывая указанные положения и движения рук, слепой улавливает заданное ему движение и, следовательно, лучше выполняет его. Предварительно он сам проделывает эти движения рукой, чтобы учитель убедился в правильности восприятия его, а затем уже воспроизводит и языком.

Систему гимнастики языка см. стр. 98–100.

Повторяем, что у дошкольников всю эту работу следует проводить в плане игры, используя моменты соревнования. Всякого рода исправления делаются путём словесных объяснений, прикосновения зондом, показом на руках, на лице и пр. Прежде чем пользоваться зондом, нужно дать детям ощупать его и сказать, что им будут только слегка касаться и от этого не будет больно,– в противном случае дети боятся и инстинктивно сокращают в целях самозащиты свой язык, губы и таким образом не дают нужных движений. Привыкнув к зондам, дети охотно пользуются ими.

В целях развития выразительности речи следует с раннего возраста развивать у слепых детей жесты, движения, связывая их с речью (начиная с «ладушек», «топ-топ» и т. д. и кончая произнесением стихов под маршировку). Было бы полезным в этом плане введение в младших классах ритмопедии.

Проф. М. Матич (г. Белград) в дополнение к изложенной методике рекомендует шире использовать звукоподражание. Например, после предварительного рассказа учителем (логопедом) о том, как пчёлы со звуком ззз жалили забравшегося в улей медведя, как он, отмахиваясь и морща нос, убежал, слепые дети воспроизводят этот рассказ в игре (инсценировка).

Для звука к рассказывается о кукушке, для р – об аэроплане, для ц о кошке и мышке (схваченная мышка пищит – ццц) и т. д. Подобные занятия можно проводить в форме загадок: ученик отгадывает по описанию учителя животное или предмет и называет его (в названии имеется исправляемый звук); можно отгадывать, ощупав предмет.

Логопедические игры, которые можно использовать и для слепых детей, смотрите в книге М. Хватцева «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста», 1957.

В случае наличия у школьника тех или иных недостатков речи их устраняют общепринятыми логопедическими методами, соблюдая вышеуказанные подходы и пользуясь в нужных случаях записью по Брайлю.

Наблюдаемые на почве косноязычия ошибки в письме говорят за необходимость своевременной и самой тщательной логопедической работы в школах слепых.

Исследование звукопроизношения, в частности произнесения отдельных звуков, производится так: даётся словесная инструкция: «Называй громко и не торопясь всё то, к чему я прикоснусь проволочкой (зондом) или рукой». Объектами служат части тела, в названиях которых содержатся все звуки алфавита: волосы, лоб, брови, глаза, нос, щёки, губы, лицо, ухо, уши, шея, плечо, рука, живот, маленький палец, ладонь.

Для не вошедшего в эти слова звука ф предлагается ощупать и назвать флаг. Дальнейшее исследование речи как у зрячих.

Вместо частей тела, по аналогии с альбомами для проверки речи у слышащих, можно подобрать комплект игрушек для называния их по ощупыванию.