Е. М. Дубовская, О. А. Тихомандрицкая

О стратегиях работы психолога в школе.

Две стратегии психологической работы в школе.

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Как, каким образом такое обеспечение может строиться? Мы предлагаем выделить две стратегии, два основных направления психологической деятельности в школе. Их можно обозначить как психологическое кон­сультирование и проектирование (или «конструирование»). Проектирование представляет собой сложное взаимодействие с представителями других специальностей (в нашем случае, это в первую очередь педагоги) по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые бы обеспечивали оптимальное протекание определенной социальной деятельности. Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (от­дельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже су­ществующим условиям. Можно сказать, что если при консультирова­нии цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его кор­рекции, то при проектировочной деятельности его задачей стано­вится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций; Для полноценной проектировочной деятельности необхо­димо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические состав­ляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенден­ций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе.

Выделив такой вид активности психолога в школе, как проекти­ровочная деятельность, остановимся на ее содержании. Первый ас­пект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов: возрастные границы начала обучения в школе, про­блема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязатель­ности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства. Ключом к решению многих проблем этого направления деятель­ности психолога в системе образования выступает анализ функцио­нирования школы как института социализации. Другим аспектом яв­ляется анализ организации жизни школы.

Школа как институт социализации

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличност­ные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушев­ные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, норма­ми, по которым она живет. Только при взаимном соответствии со­держания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учите­лей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.

Выбор — главный психологический механизм формирования соб­ственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который на самом деле делается взрослым, а осознан­ный, реально влияющий на жизнь ребенка.

В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образования мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуе­мым результатом, каждый из элементов которого существует отдель­но и часто противоречит другим. Именно с такой разорванностью и стихийностью связаны часто непоследовательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий, «новых форм работы».

  Соотношение психологической коррекции и проектирования

       Школьный психолог часто выступает связующим звеном между клиентом (ученик, учитель, иног­да родители) и психологом, специалистом более узкого профиля. Это требует от него ориентации в широком круге психологических про­блем и диагностических навыков. Своеобразна ситуация с таким по­стулатом коррекционной работы, как проведение ее лишь при не­посредственном обращении человека к консультанту. Особенностью работы школьной психологической службы является некоторая «сме­щенность» роли клиента. Часто первым собеседником психолога бы­вает учитель (или родитель), который просит помощи в работе с каким-либо учеником. Таким образом, психолог получает как бы двух «клиентов»: реального — учителя и потенциального — ребенка. Это требует дополнительной работы как с обратившимся за помощью, так и с тем, на кого, возможно, должна быть направлена психологи­ческая коррекция.

Еще одна особенность деятельности школьного психолога состо­ит в том, что он сам может выступить для себя заказчиком на работу с тем или иным проблемным случаем. Так, проведя предварительно этап диагностики, он может предвидеть те случаи, с которыми впос­ледствии могут обратиться к нему клиенты. Будучи включенным в школьную жизнь, наблюдая и исследуя ее, психолог может выйти на кризисную ситуацию в самом начале ее возникновения, до того, как она будет осознана ребенком или же взрослым. Эта особенность пози­ции школьного психолога приводит к внешнему стиранию грани между работой чисто консультационной (коррекцией уже сложившейся си­туации) и проектировочной (попыткой создать условия для оптималь­ного развития конкретного ребенка, эффективности педагогической деятельности конкретного учителя, функционирования школы как целого.   

[1] Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.. 1995. С. 156-185.