Выводы к первой главе

Таким образом, во второй половине ХIХ – начале ХХ веков в России происходила существенная радикализация сознания учащегося юношества. Отмена крепостного права и либерализация общества, эволюционное разви­тие рыночных отношений и неравномерное распределение материальных благ, национальная политика, направленная на русификацию, неудачная русско-японская война, революцион­ные события 1905-1907 годов и нере­шенный крестьянский вопрос, полити­ческие реформы, ставшие началом де­мократизации социально-политической системы, первая мировая война об­наруживали слабость христианско-право­славного идеала воспитания, осно­ванного на любви к Богу и Императору, смирении, послушании, любви к Отечеству. Определяющими факторами формирования деструктивного, асоциального мировоззрения школьного юношества становились социаль­ные процессы, сложные взаимоотношения между обществом и конкретной личностью. Экономические теории основывались на концепциях, видевших глав­ную причину радикальности в социальной дезорганизации, социальном не­равенстве и стратификации общества.

Вместе с тем обращалось внимание на индивидуаль­ность конкретного человека в процессе его социализации, ибо наличных со­циальных условий оказывалось явно недостаточно для объяснения причин и механизмов радикального пове­дения конкретной личности.

Единая культура российского общества в исследуемый период была раздроблена на противостоявшие друг другу субкультуры, задававшие лю­дям различные ментальные и поведенческие ориентации и стандарты. Это обстоятельство также выступало важным конфликтогенным и девиантоген­ным фактором. Иллюстрацией к этому тезису служило противостояние от­дель­ных взрослых группировок, которые пытались устанавливать свою со­циальную идентичность через дискриминацию различных групп населения. Данный фактор являлся составной составляющей концепции соци­альной не­справедливости как наиболее общей причины радикальности.

Под влиянием социально-исторических условий второй половины ХIХ – начала ХХ вв. в общественное сознание проникали идеи, определяющие его характеристики как «разлом», «катастрофичность». Общим знаменателем мировоз­зренческих взглядов значительной части российского общества было опре­деление своей эпохи как пограничной, переходной, когда безвозвратно ухо­дили в прошлое не только прежние формы быта, труда, политической орга­низации общества, но и сама система духовных ценностей требовала ради­кального пересмотра. Кризисность – ключевое слово, кочевавшее по жур­нальным страницам, литературно-критическим статьям, дискуссиям. Упадок, разрушение, возрождение, перелом – в лексиконе рубежа веков эти слова резко наращивали свою частотность. Жизненная среда, обстоятельства суще­ствования, обладавшие страшной силой инерции и сопротивления, интерпре­тировались как лишенные стабильности и подвластные социально направ­ленной воле человека. В отношениях человека и среды реалисты рубежа ве­ков делали акцент на способности человека противостоять неблагоприят­ному воздействию и, в свою очередь, активно воздействовать на нее.

Одной из важных проблем становился быстро увеличивавшийся объем различных форм информации в начале ХХ века, являвшийся, несомненно, определяющим фактором в формировании ненормативного поведения под­растающего поколения. Сторонники негативного влияния средств массовой информации исходили из того факта, что молодежь училась вести себя дест­руктивно, прежде всего наблюдая за чужой агрессией. Негативное влияние средств массовой информации на развитие детей и подростков вызывало справедливые опасения и требовало специального изучения.

    Таким образом, социально-историческое развитие России во второй по­ловине ХIХ – начале ХХ веков характеризовалось нестабильностью: к сере­дине исследуемого периода его стабильное состояние сменялось дестабили­зацией, нарастала дезорганизация, снижался уровень солидарности, ослабля­лись связи между людьми и соответственно слабел социальный контроль по­ведения отдельных индивидов. Именно все это и являлось причиной ради­кальности, которая сводилась к одной главной – социальной несправедливо­сти. Когда в обществе в силу различных обстоятельств она нарастала или уже царила в нем, именно тогда и наблюдались все эти явления.

    В конце ХIХ – начале ХХ вв. русская педагогическая мысль и прак­тика интенсивно обогащались идеями зарубежной педагогики, об­ращенными к формированию новой педагогической традиции, связанной с индустриально-рациональным харак­тером человеческой культуры второй половины ХIХ – начала ХХ веков, осо­бенностями социальных процессов, общественного движения, философии и массового сознания. Работы Л. Гурлитта, Э. Демолена, Дж. Дьюи, Г. Кер­шенштейнера, П. Наторпа, Ф. Ферстера, А. Ферьера, Ст. Холла, Э. Эртли и др., становясь достоянием педагогической общественности России, утвер­ждали новые представления о цели воспитания как о формировании в детях активности и самодеятельности, которые были вызваны к жизни самим веком естествознания и техники, требовавшим новый тип человека, способного не только мыслить, но и действовать. Философия Гегеля и Гербарта утверждала, что «самое высшее в мире – идея, самое главное в человеке – знание». Фило­софия же общества второй половины ХIХ – начала ХХ вв. - прагматизм – ос­нована на идее действия.

Педагогическая традиция ХУIII – ХIХ вв. базировалась на идее tabula rasa, признавая ведущую роль среды и воспитания в становлении человека, утверждая его право на всестороннее развитие. Ребенок в педагогике Гер­барта не имел воли (она лишь часть сознания) и собственных источников развития. Он мог развиваться только под воздействием извне, направленным на привитие и формирование определенного круга мыслей и представлений, то есть сознания. Новая педагогическая традиция, отстаивая идею развития человека, основывалась на признании внутренних начал и движущих сил этого процесса (само развитие предполагает нечто сходное – то, что можно развивать), соглашаясь тем самым с правом личности на самоопределение.

Обращение к идеям зарубежной новой педагогики показывало, что в центре воспитания, в целом работы школы, должен находиться ребенок со своими особенностями внутреннего мира, неповторимостью, индивидуаль­ностью мышления. Поэтому данный подход актуализировал задачу воспита­ния «нового человека». Идеи новой педагогики вращались вокруг того, что человек будет своим умом, интеллектом, трудом, солидарностью с другими укреплять мощь своего государства. В целом воспитание должно приближать юношу к жизни, укреплять назначение человека в соответствии с потребно­стями государства.

В качестве принципиальных оснований процесса воспитания рассмат­ривались принципы веры в природные силы ребенка, единой и трудовой школы, совместного обучения. Вслед за европейскими и американскими коллегами отечественные педагоги признавали важную, но противоречивую роль таких средств гражданского воспитания, как совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправление.

Вместе с тем, по мере нарастания внутреннего социального напряже­ния, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (первой русской революции 1905–1907 гг., русско-японской, Первой мировой войны) подобные положения самым негативным образом сказывались на развитии русской школы. Идеи европейских и американских реформаторов коренным образом разру­шали патриархальные представления русской педагогической общественно­сти об унифицированном назначении школы в деле воспитания подрастаю­щего поколения. Столь кардинальные изменения встречали основательные возражения со стороны государственных деятелей управления образованием. Может быть, этим объясняется факт, что в русских педагогических изданиях практически не получили отражения идеи теоретиков новой педагогики.

В таких условиях идеи реформаторской педагогики ориентировали русскую педагогическую общественность на разрешение наболевших вопро­сов, вместе с тем, они являлись и раздражителем, фактором формирования недовольства среди участников образовательного процесса своей новизной, крайностью мышления, нестандартными подходами. Увлечение же появляв­шимися новыми зарубежными педагогическими концепциями приводило к разнородности и бессистемности подходов в сфере теории педагогики и в школьной практике.

Освоение новых идей и образовательного опыта зачастую являлось их простым заимствованием и копированием, не учитывало российские соци­ально-политические реалии, организационно-педагогические условия и тра­диции русской школы.