Содержание и результаты деятельности

 

Тема “Образовательные стандарты по истории для средних школ”

 

В рамках названной темы обсуждалось несколько групп вопросов. При этом развернулся широкий диалог как между представителями разных стран, излагавших свои подходы к стандартам, так и среди российских педагогов, высказывавших различные точки зрения на обсуждавшиеся проблемы. Весьма активным был обмен мнениями между теми, кто создает стандарты, и теми, кто по ним работает, здесь не обошлось без споров. В то же время в ходе дискуссий были намечены определенные согласованные позиции, а также требующие усовершенствования аспекты стандартов. Содержание и результаты обсуждения основных вопросов представлены ниже.

 

Что такое образовательный стандарт? Что и в какой форме он регламентирует?

 

В выступлении, излагающем подходы к созданию первых российских стандартов по истории (Людмила Алексашкина, Российская Академия образования), было отмечено, что понятие “стандарт” относится не только к тому, что должны знать учащиеся, но и к тому, что они должны уметь, обращаясь к исторической информации. Особо подчеркивалось, что стандарт должен ориентировать на создание у школьников целостных представлений о прошлом и настоящем, формирование навыков аналитического мышления, исследовательской работы а также важного для сегодняшнего демократического общества опыта обсуждения исторических и современных проблем.

 

В связи с этим на семинарах была изложена структура требований к подготовке учащихся по истории, представленная в российских стандартах 1990-х годов. Эти требования включали комплекс знаний и умений, в том числе:

 

· хронологические знания и умения;

 

· знание фактов и умения систематизировать и обобщать факты;

 

· работу с историческими источниками (поиск информации, ее анализ, рассмотрение в историческом контексте);

 

· описание и реконструкцию исторических событий, явлений, процессов;

 

· анализ и объяснение событий, действий людей в истории;

 

· рассмотрение исторических версий и оценок, определение и аргументация своего отношения к историческим событиям и личностям.

 

Представленный в докладах европейских экспертов из Норвегии (Арильд Торнбьернсен), Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии (Лиз Огилви) опыт разработки и применения стандартов школьного исторического образования позволил участникам семинаров увидеть как общие “точки соприкосновения”, так и особенности отдельных стран в решении названных вопросов. Так, общим оказалось понимание, что стандарт определяет не только и даже не столько содержание включаемого в школьные курсы исторического материала, сколько характер и уровень познавательной, моделирующей, творческой деятельности школьников.

 

Своеобразие подходов, принятых в отдельных странах, заключалось, в том, что, например, в Норвегии в основу стандарта положен комплекс компетентностей учащихся – социальной, познавательной, коммуникативной, творческой. Из этих общих категорий выводятся задачи изучения истории, требования к подготовке учащихся средних школ. В средних школах Шотландии нормативы образовательных стандартов существуют в виде: а) учебного плана, в котором установлены состав предметов и примерное количество отводимых на их изучение часов; б) так называемых уровней достижений (levels of attainment) для отдельных возрастных ступеней. Основными слагаемыми подготовки учащихся считаются знания, понимание, аналитические умения. Особое внимание придается работе с первичными и вторичными историческими источниками, анализу фактов, выявлению причинно-следственных связей и др. Требования стандартов конкретизируются в виде типовых вопросов и заданий и прилагаемого к ним инструментария оценки.

 

Сопоставительный анализ опыта создания и применения стандартов по истории для средних школ отдельных стран, который был представлен на семинарах, позволяет отметить следующие тенденции:

 

· наибольшие различия национальных стандартов связаны с описанием содержания изучаемых курсов истории. В одних случаях такие описания являются очень подробными (Россия и другие страны, в которых произошло радикальное обновление содержания курсов истории), с других случаях – отсутствуют совсем (Норвегия и другие страны);

 

· специалисты из разных стран в значительной степени сходятся в определении состава и сущности основных познавательных процедур, умений, формируемых у школьников при изучении истории. Речь идет об умениях работать с историческими источниками, составлять описания (реконструкции, модели) событий прошлого, давать объяснение их причин и следствий, оценку значения и т. д.;

 

· компетентностный подход, взятый за основу в образовательных стандартах ряда стран, представляет несомненный интерес как средство декларирования общих, социально значимых, “надпредметных” приоритетов школьного образования в целом. В то же время вопрос о “наполнении” социальной, познавательной, коммуникативной, творческой и иных компетентностей применительно к конкретному учебному предмету “история” остается открытым.

 

Образовательные стандарты по истории для российских средних школ 1990-х годов: достижения и проблемы

 

На семинарах осуществлялась экспертиза существующих вариантов стандартов по истории для российских школ, их достоинств и недостатков. Проводились обсуждения на заседаниях рабочих групп, анкетирование участников семинаров. При этом возможность сопоставления опыта разных стран заметно расширила взгляды российских педагогов, нашла отражение в их предложениях и рекомендациях.

 

Участники семинаров в основном одобрили исходные положения, структуру и состав разработанных в 1990-е годы стандартов по истории для российских школ. Вместе с тем были внесены предложения сократить содержательную часть стандартов и в большей степени сосредоточиться на характеристике достижений школьников в познании, аналитической деятельности, выработке отношений к событиям прошлого и явлениям современности, ценностных ориентаций. Высказывалось также пожелание об определении разных уровней достижений учащихся, что помогло бы отразить в аттестационных документах качество индивидуальной подготовки, успешность школьников. Учителя призвали к тому, чтобы стандарты не оставались узкопрофессиональным документом, действующим в диапазоне “министерство – школа”, но были хорошо известны авторам учебников, ученикам, родителям.

 

Образовательные стандарты и школьные учебники истории

 

Обсуждение вопросов разработки и применения образовательных стандартов побудило российских педагогов более взыскательно, системно рассматривать и оценивать существующие учебники истории.  Участники семинаров отметили, что в тот момент учебники, за редкими исключениями, не соответствовали положениям стандартов. При этом было указано на две характерные тенденции. В том, что касается содержания исторического материала, его объема и сложности, авторы учебников значительно превышали рекомендации базовых программ. Зато явное отставание наблюдалось в обеспечении возможностей для активной работы школьников с разнообразными источниками исторической информации. Система вопросов и заданий для учащихся явно не удовлетворяла требованиям стандартов. В рекомендациях, принятых на семинарах, были высказаны пожелания об устранении названных несоответствий.

 

Соотношение между федеральным, региональными и школьными компонентами образовательных стандартов по истории. Цели и принципы отбора содержания региональных компонентов стандартов по истории.

 

Участники семинаров были единодушны во мнении, что функция региональных компонентов стандартов по истории состоит не в простом дополнении содержания федерального компонента школьных курсов, но в решении задач мотивации и организации работы школьников с близким, доступным, впечатляющим материалом, что должно способствовать развитию познавательной сферы, ценностных ориентиров, социализации личности.

 

В выступлениях зарубежных экспертов указывалось на значение рассмотрения событий прошлого в историческом контексте, во взаимосвязи уровней “страна” – “регион” (например, скандинавские страны) – история Европы – всемирная история. Подчеркивалось, что следование принципу организации учебной работы “от близкого, понятного – в глубину истории”, от местной истории – к национальной и всеобщей позволяет сделать учение доступным и интересным.

 

Российские участники обратили особое внимание на то, что региональные и школьные компоненты курсов истории помогают учащимся составить целостную картину жизни своего края, установить связь живущих в нем поколений. В условиях многонационального, поликультурного общества, существующего в России, особое значение имеет изучение истории населяющих страну народов, их культурного взаимодействия между собой и с народами соседних государств.

 

Выступавшие обратили особое внимание на то, что региональные компоненты не ограничиваются историей, здесь взаимодействуют историко-культурные, природно-географические, социально-экономические, гражданско-правовые аспекты, что позволяет ставить и решать широкий круг задач в сфере образования, развития и социализации учащихся. В связи с отмеченным обстоятельством важную роль играет отбор собственно исторического материала. Подчеркнуто, что раньше в краеведческих курсах, так же, как и в федеральных курсах истории, преобладали сюжеты политической истории. В настоящее время больше места при рассмотрении истории регионов уделяется характеристике среды обитания и условий жизни людей в прошлом, особенностям хозяйства, экономики и социальной организации общества, этическим нормам, обычаям и традициям.

 

Участниками семинаров   был сформулирован ряд принципиальных положений, связанных с региональными компонентами образовательных стандартов, в том числе:

 

· определение функций и задач региональных компонентов, таких как: а) раскрытие исторических явлений и процессов на близком и ярком материале, развитие интереса к истории; б) осознание учеником того, что его жизнь, так же как жизнь его семьи, города или села, края – часть истории, и на этой основе – формирование гражданственности; в) развитие творческих способностей школьников на основе поисковой деятельности, изучения многообразных источников по истории края; г) воспитание уважения к истории и культуре народов, живущих на территории края, терпимости к убеждениям других людей (подчеркнуто, что преподавание региональной истории не должно формировать представления о превосходстве одной нации, этнической группы над другими);

 

· предложения о способах сочетания общего и регионального материала на разных ступенях обучения: на первом этапе изучения истории целесообразно начинать с локального, близкого и обозримого материала, постепенно переходя к истории страны; на основной и старшей ступенях средней школы региональная история может изучаться в контексте истории России или всемирной истории, равно как и в специальных курсах;

 

· рекомендация рассматривать более подробно, чем в общем курсе, историю и культуру соседствующих с регионом народов, государств.

 

В числе приоритетов дальнейшей работы над стандартами исторического образования для российских школ названы следующие направления:

 

· установление оптимального соотношения между содержательными и деятельностными компонентами стандартов. Подчеркнуто, что в стандартах по истории необходимо обратить внимание на характеристику деятельности школьников в познании, выработке ценностных ориентаций и отношений. Желательно определить уровни достижений школьников (элементарный, продвинутый);

 

· создание школьных учебников истории, реализующих требования образовательных стандартов;

 

· разработка региональных компонентов образовательных стандартов по истории, включающая: комплексное целеполагание (предусматривающее взаимодействие федеральных и региональных компонентов); организацию творческих групп и центров по разработке региональных компонентов образовательных стандартов по истории и внедрению стандартов в школьную практику; координацию деятельности по разработке образовательных стандартов по истории на региональном, межрегиональном, общероссийском уровнях;

 

· обоснование и внедрение системы контроля и оценки достижения учащимися требований стандартов по истории. Комплекты проверочных и аттестационных работ, а также нормы оценки знаний и умений должны служить дополнениями к стандартам.

 

Тема “Оценка качества подготовки школьников по истории”

 

Вопрос об оценке достижений школьников логически связан с темой стандартов. Невозможно вводить какой-либо стандарт, не предусмотрев систему измерения реальных учебных результатов, в данном случае – знаний и умений учащихся по истории. Связь указанных вопросов изначально осознавалась при проведении реформы российского школьного образования. С 2000 года в Российской Федерации начался эксперимент по проведению итоговой аттестации за курс средней школы в форме Единого государственного экзамена. Поэтому организованный Советом Европы совместно с Министерством образования Российской Федерации семинар на тему “Новые подходы к оценке знаний и умений по истории учащихся средних школ” (Самара, 2002) оказался чрезвычайно важным и необходимым событием.

 

В задачисовместной работы входило:

 

· обсудить общие подходы к оценке результатов изучения истории в школе;

 

· провести анализ структуры, содержания и результатов применения новой системы итоговой аттестации по истории учащихся средних школ Российской Федерации;

 

· сформулировать предложения о перспективах развития системы проверки и оценки знаний и умений школьников по истории.

 

Первая из задач решалась на основе сравнительной характеристики опыта педагогов разных стран по оценке достижений школьников по истории. Зарубежные участники семинара Арильд Торнбьернсен, Алан Миджлей, Серик Ирсалиев охарактеризовали исходные положения и практику аттестационной проверки (государственных экзаменов) по истории, принятой в школах Норвегии, Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, Казахстана. Речь шла о многообразных формах итоговой проверки – устном экзамене, письменной экзаменационной работе, сочетании письменного и устного ответов, практических и теоретических тестах, проектной работе в виде реферата. При этом были рассмотрены особенности аттестации в отдельных странах, например, такие, как принятое в британских школах “накопление” экзаменационных отметок учащихся на разных ступенях обучения (5, 8, 11, 14, 16 и 18 лет) и опыт дифференцированной оценки достижений учащихся (уровни А, В, С). Другая, единовременная система экзаменов принята в Казахстане. Это – комплексное тестирование абитуриентов сразу по четырем учебным дисциплинам (язык – казахский или русский, математика, история Казахстана, профильный предмет), результаты которого служат основанием для приема в высшие учебные заведения.

 

Сопоставление опыта разных стран позволяло заметить, что при многообразии форм экзаменационных работ приоритетное значение имеют “непреходящие” вопросы: что подлежит проверке – формализованные знания или умения анализировать проблемы, строить свою систему размышлений и доказательств? Как оценивать так называемые свободные ответы?

 

Современные подходы к аттестации по истории выпускников средних школ России были представлены в докладе доктора педагогических наук Людмилы Алексашкиной (Российская Академия образования), которая обратила особое внимание на необходимость и способы оценивания не только знания дат, фактов, понятий и т. п., но и деятельностных и ценностных компонентов подготовки школьников – умений работать с информацией, обосновывать свои суждения, решать проблемные задачи и др. Отмечены следующие характерные черты письменной экзаменационной работы по истории России, используемой с 2001 года для проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) для выпускников средней школы:

 

· экзамен имеет двойное назначение – аттестацию выпускников средней школы и определение уровней их подготовки к поступлению в высшие учебные заведения;

 

· экзаменационная работа носит комплексный характер, предусматривает проверку всех видов знаний и умений – объективизированных, версионных и оценочных; сочетание заданий с выбором ответа и с открытыми, свободными ответами;

 

· значительное место в экзаменационной работе занимают задания для работы с историческими источниками (около трети от общего числа заданий);

 

· задания со свободными ответами предполагают проверку умений систематизировать и анализировать историческую информацию, представлять описание и объяснение исторических событий, рассматривать разные версии и оценки истории.

 

Наряду с вариантом итоговой аттестации по истории, предложенной в материалах Единого государственного экзамена, в российском образовании применяется практика централизованного тестирования учащихся и выпускников общеобразовательных школ. Представитель Центра тестирования Ольга Юркина (Центр тестирования при Министерство образования Российской Федерации) охарактеризовала существующую с 1999 года систему тестирования школьников (в возрасте 10 лет, 15 лет, 17 лет). Технология тестирования предлагается также для проведения вступительных экзаменов в вузы. При этом было подчеркнуто, что достоинства тестирования заключаются в объективности оценивания, единстве измерительного инструмента, технологичности (возможности быстрой обработки большого числа работ). В то же время была подвергнута критике письменная работа, использовавшаяся при проведения Единого государственного экзамена по истории, так как в ней содержались задания для анализа источников, свободных ответов. По мнению Ольги Юркиной, экспертная проверка свободных ответов всегда будет субъективной.

 

Представленные материала, отражавшие принципиально разные подходы к оценке достижений школьников по истории, вызвали оживленную дискуссию. Обмен мнениями проводился по вопросам: 1. Какие результаты образования мы проверяем – формальные знания или умения работать с историческим материалом, компетентности? Какие результаты можно проверить с помощью тестирования? Является ли ЕГЭ единственной объективной формой оценки? 2. Какое значение имеет ЕГЭ для управления качеством образования? 3. Какие проблемы в содержании и процедуре проведения ЕГЭ были выявлены в ходе эксперимента?

 

В ходе дискуссии мнения участников семинара разделились. Одни выступали за проверку только знания фактов. Другие указывали на недостаточность этого, необходимость выявления деятельностных и компетентностных слагаемых подготовки учащихся. В этой ситуации особенно важной оказалась возможность сопоставления и обобщения опыта решения названных вопросов педагогами разных стран. Поэтому с повышенным вниманием были восприняты сообщения европейских коллег.

Алан Миджлей, консультант по вопросам образования, Соединенное Короллевство Великобритании и Северной Ирландии) подчеркнул, что в школах Великобритании при определении баланса между знаниями и умениями приоритет отдается умениям. Соответственно, проверяются не столько знания отдельных фактов, сколько навыки работы с источниками исторической информации, умения логически непротиворечивого изложения, аргументации и т. д. Экзамен по истории проводится в письменной форме в аудитории или сдается в виде курсовых работ. В работах учащихся оцениваются способности применять знания, анализировать источники, компоновать и излагать материал. Оценка осуществляется экспертным путем на основе специально разработанных индикаторов.

Арильд Торнбьорнсен, заместитель генерального директора, Министерство Образования Норвегии (Норвегия) рассказал о различиях взглядов на то, “зачем и как” оценивать достижения школьников, и дискуссиях, которые некоторое время назад велись в связи с этим в Норвегии. Он сообщил также, что в настоящее время главным содержанием аттестации по истории считается не тестирование знаний, а оценка компетентностных качеств учеников. В их числе – понимание исторических явлений и процессов, использование источников, способности к приобретению и презентации знаний, навыки конструктивного взаимодействия при решении учебных задач и др.

Лигита Страубе, завуч школы N° 85, Рига,и Сармите Гольдмане, учитель истории школы N° 84, Рига,сообщили о системе оценки достижений учащихся и аттестации выпускников средних школ в Латвии. Особенно важным они назвали опыт проведения экзаменов по истории, в которых преобладают задания для работы с источниками, со свободным ответом.

 

Благодаря совместным усилиям, группе российских педагогов и зарубежных коллег удалось отстоять позицию, согласно которой проверка достижений школьников по истории не может быть сведена к тестированию формальных знаний, но в любом случае предполагает свободных ответы учащихся, выполнение ими творческих заданий. Это был крайне важный опыт действительного конструктивного сотрудничества. В конечном счете участники семинара признали, что соотношение проверяемых знаний и деятельностных компонентов нельзя выражать формулой “или” – ”или”, лучше использовать формулу “и” –“и”.

Участники семинара признали материалы, используемые для проведения Единого государственного экзамена, в целом отвечающими задачам комплексной оценки подготовки выпускников школы. При этом представители структур управления образованием подчеркнули, что требования и процедура государственных экзаменов напрямую соотносятся с целями, содержанием и технологиями работы педагогов. Так, невозможно ориентировать учебный процесс на личностное развитие и компетентностную подготовку учащихся, если экзамен направлен на проверку только знания определенной суммы фактов. Вместе с тем подчеркивалось, что введение единых экзаменов предъявляет более строгие требования к организации и методическому обеспечению учебного процесса, к подготовке будущих учителей в педагогических вузах, “дисциплинирует учителей”, ориентирует их на применение современных технологий. Было отмечено, что требуется больше внимания к тому, чтобы школьники учились работать с историческими документами, пока школы не всегда располагают достаточными материалами для такой работы.

 

В числе позитивных результатов введения Единых государственных экзаменов в школах Российской Федерации участники семинара назвали:

 

· укрепление единого образовательного пространства при расширении открытости, демократического характера образовательной системы;

 

· конструктивное взаимодействие практики аттестации и оценки достижений школьников с другими составляющими образовательной системы – целеполаганием, содержанием образования, организацией учебного процесса;

 

· возможности экспериментальной проверки комплексных контрольных и измерительных материалов по истории, обращенных как к знаниям, так и к деятельностным элементам подготовки школьников;

 

· продвижение в сближении позиций средней школы и высших учебных заведений в требованиях к исторической подготовке выпускников школы;

 

· получение широкой, разноплановой и сопоставимой информации о результатах образовательного процесса в школах страны;

 

· возможность анализа и самооценки опыта итоговой аттестации в международном контексте.

 

К проблемам, выявившимся при проведении Единых государственных экзаменов, отнесены: а) отсутствие должным образом подготовленных экспертов для проверки и оценки письменных работ; б) недостаток у учащихся навыков работы с основными типами заданий, включаемых в экзамен.

 

С целью совершенствования методологии и практики государственной аттестации и оценивания результатов школьного образования рекомендовано:

 

· уделить больше внимания в экзаменационной работе заданиям для свободного ответа (работа с источником, эссе) – их формам, отбору, критериям измерения и оценки ответов учащихся (в связи с этим желательно продолжить обмен опытом с зарубежными коллегами);

 

· использовать материалы Государственных экзаменов по истории 2001–2002 годов в системе подготовки и переподготовки учителей истории.