Учебник истории в образовательном контексте, в соотнесении с целями, методами преподавания, другими средствами обучения

Диалог 1. Учебник как зеркало образовательной системы. Эволюция учебников истории.

 

На первом из рассматриваемой серии семинаров Мэйтланд Стобарт, консультант Совета Европы, Соединенное Королевство Британии и Северной Ирландии) в докладе «Учебники истории и средства обучения в школах Европы: старые проблемы и новые возможности» обобщил опыт работы Совета Европы в предшествующие годы и предложил свой взгляд на перспективы развития учебников истории в современной школе. Одно из принципиальных положений состояло в том, что учебник не может рассматриваться отдельно от целей обучения, содержания программ, методов преподавания.

Роберт Майер, сотрудник Международного Института по исследованию учебников им. Георга Эккерта (Германия) представил заинтересовавшую участников презентацию «Хороший учебник истории: взгляд Института Георга Эккерта по международным исследованиям школьного учебника». Он сравнил два учебника истории, один из которых был издан в 1960 году, другой - в конце 1990-х годов. Первый учебник, как можно было видеть, ориентирован на запоминание учеником информации об исторических событиях как чего-то незыблемого. Второй учебник побуждает учащихся к размышлению над историей, критическому отношению, определению собственной позиции. В эволюции этих учебников видно, как изменились потребности современного общества, понимание функций образования.

 

Прием сравнительно-исторического анализа учебников широко используют и британские педагоги. Так, Крис Калпин, консультант по вопросам образования(Соединенное Королевство) продемонстрировал два английских учебника по современной истории, первый из которых (очень толстый и почти без иллюстраций) был издан 20 лет назад, а другой (в виде богато иллюстрированного буклета) – в начале текущего столетия. Он подчеркнул, что учебник предлагает не только то, что должно быть изучено, но и то, как это должно быть изучено.

 

На фоне широких исследований европейских учебников нескольких послевоенных десятилетий можно было лучше оценить эволюцию, которую прошли в 1990-е годы учебники истории для российских школ. В докладе доктора педагогических наук Людмилы Алексашкиной (заведующий лабораторией истории, Российская академия образования) был дан анализ изменений в концептуальных, методологических основаниях учебников, отборе содержания, дидактических компонентах. Отмечены следующие черты нового поколения учебников:

 

· взвешенность исторических характеристик и оценок, продвижение от моноконцептуальности к плюрализму, стремление встать “над событиями”, уйти от пристрастности; авторы, как правило, избегают однозначно идеологизированных оценок, нередко приводят альтернативные суждения о событиях и их участниках;

 

· более высокий, чем прежде, дидактический уровень: в учебниках (в особенности - предназначенных для основной школы) лучше структурирован текст, представлен разнообразный и выразительный иллюстративный материал, изменились к лучшему подборки вопросов и заданий, составителями которых являются специалисты по методике преподавания истории.

 

Говоря об эволюции учебников истории, участники семинаров обратили особое внимание на необходимость преодоления идеологических и иных стереотипов. Эта задача, как известно, остро встала в 1990-е годы перед педагогами ряда европейских стран. О подготовке и издании новых учебников истории, освобожденных от прежних стереотипов, рассказал Анджей Кржановски, издатель учебников по истории из Польши. Он отметил, что позиции историков бывают субъективны, но автор учебника не может следовать политическим или иным пристрастиям.

 

Значительное внимание в свете поставленной проблемы вызвал доклад Хайке Мэтцинг, сотрудника Международного Института по исследованию учебников им. Георга Эккерта (Германия), на тему “Как немецкие учебники истории для средней школы, опубликованные в период с 1949 по 2000 год, представляют историю национал-социализма (1933-1945)”. По наблюдению докладчика, в истории современной Германии темы Третьего Рейха и Холокоста доминируют настолько, что многие студенты не подозревают, что история Германии начинается значительно раньше, со средних веков. В раскрытии названной темы в учебниках второй половины 20 века выделены следующие периоды. В 1940–1950-е годы в большинстве случаев излагалась история только до 1939 года; террор, преследования евреев и Холокост упоминались вкратце; вся ответственность за это возлагалась на Гитлера; немцы были показаны как люди, ничего не ведающие о Холокосте и не способные сопротивляться режиму террора). В 1960 -1970-е годы те, кто были рождены после войны, захотели знать о поколении, жившем при режиме национал-социалистов. С 1970-х годов период диктатуры получает новое отражение в учебниках истории. Возросший интерес теперь был связан, в основном, с гонениями евреев и Холокостом. Дано более полное описание различных форм сопротивления. 50 лет спустя после диктатуры нацистов, их внуки смогли сформулировать концепцию коллективной и персональной виновности за своих предшественников.

 

В порядке обобщения можно отметить, что в приведенных выступлениях отразились положения, разделяемые большинством участников обсуждений, в том числе:

 

· общие принципы историзма, контекстного подхода к анализу и оценке школьных учебников истории;

 

· опыт анализа школьных учебников истории в ситуациях принципиального изменения исторической парадигмы, создания нового поколения учебников.

 

Диалог 2. Новая образовательная парадигма.

 

Мейтланд Стобарт (Соединенное Королевство): учебник сегодня не может ограничиваться авторским текстом, он должен включать источники, иллюстрации, задания для учащихся и другие дополняющие друг друга компоненты, служащие ядром учебного комплекта. Традиционные учебники истории сегодня сталкиваются с вызовом со стороны новых информационных технологий.

Хайнц Штроцка, консультант по вопросам образования(Австрия), подчеркнул связь между изданием новых учебников истории и изменением дидактической парадигмы, принятой в преподавании истории. На смену традиционной концепции «передачи знаний» приходит современный подход, который предполагает активную познавательную деятельность школьников. Новый подход требует новых качеств учебника. Это должен быть многофункциональный учебник с разнообразным представлением исторического материала и разными его интерпретациями. Педагогическое решение учебника следует в большей степени ориентировать на мотивацию учащихся, пробуждение их интереса к изучаемым событиям. Работа с учебником на уроке также не может сводиться лишь к чтению и заучиванию текста. Предполагается активное осмысление и преобразование содержащейся в учебнике информации.

 

Профессор Андрей Соколов, декан исторического факультета Ярославского государственного педагогического университета, Россия: об учебниках истории неразрывно связан с определением путей развития школьного исторического образования, его целей и задач. Критическое мышление, умение приходить к независимым суждениям, а в конечном счете - и гражданские качества личности формируются не историческими знаниями, а тем, как они приобретаются. Очень важно, что в обсуждении этого вопроса принимают участие европейские эксперты. Их опыт представляет интерес не в плане принятия готовых рецептов, но в плане анализа того, как развивались в разных странах концепции и практика школьного исторического образования.

 

Предложен вопрос: можно ли назвать учебниками “нового поколения” учебники, которые появились в России в последние 10 лет? Несмотря на то, что эти учебники в меньшей степени политизированы, более интересны и вариативны, они основываются на положениях, которые в значительной степени консервируют традиционную образовательную парадигму, например, убеждение, что изучать историю нужно для того, чтобы “извлекать из прошлого уроки”, что возможно получение объективного исторического знания.

 

Обобщая то, что прозвучало в выступлениях, можно видеть сходное понимание современных вызовов и требований к учебникам истории. Несомненно, что участники семинаров высоко оценивают возможность совместного обсуждения и решения существующих проблем. В то же время важно, что они считают необходимым дальнейшее совершенствование учебников.

Диалог 3. Учебник и новые информационные средства и технологии

 

Обсуждение данного вопроса представляло собой скорее хор, чем диалог. Большинство выступавших так или иначе обращали внимание на проблему соотношения традиционных и новых носителей учебной информации, на новые вызовы, с которым сталкиваются сегодня учебники. Подчеркивалось, что увлечение школьников компьютерами, Интернетом предполагает, что должна выработаться структура, в которой различные информационные блоки соединялись бы в единое целое; учителю также придется привыкнуть к тому, что он не является основным источником информации, научиться оценивать и использовать различные имеющиеся материалы.

 

Значительный интерес в связи с указанными вопросами вызвал доклад Роберта Майера (Германия), который представил результаты опроса 32000 учащихся, проведенного в 27 европейских странах на протяжении 1994-1995 годов с целью выяснить - какова роль учебника на уроках истории и каково отношение школьников к учебникам истории.

 

Упомянутый опрос и другие исследования дали автору основания для следующих заключений:

 

· учебник, как и ранее, является одним из основных учебных средств, несмотря на все попытки объявить его пережитком старой школы;

 

· современные учебники истории представляют собой комплексные пособия, помимо авторского текста, они содержат: первоисточники; отрывки из художественных произведений, мемуарной литературы; картины; карты; хронологические таблицы; указатели литературы; терминологические словари; задания и рекомендации об организации работы;

 

· в дополнение к учебникам при изучении истории целесообразно использовать другие средства обучения, в том числе: а) печатные издания - там, где в центре внимания процесс рационального и аргументированного усвоения; б) аудио- и видеоматериалы - для усиления эмоционального воздействия; в) кинофильмы; г) Интернет - как носитель разнообразной и значительной по объему дополнительной, иллюстративной информации

Крис Калпин (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии) также охарактеризовал источники, из которых современные юные англичане получают историческую информацию. Наряду с учебниками это школьные ТВ-программы, путеводители по музеям и достопримечательным местам, специальные театральные инсценировки и – всё чаще – вебсайты.

На вопрос: Не будет ли через десять лет таким образом вытеснен учебник? - он ответил: скорее всего нет, но для этого учебник сам должен стать таким источником образовательных возможностей, каким не может стать электронный носитель.

 

Следует отметить, что вопрос о соотношении (сочетании) традиционного учебника и электронных учебных пособий специально обсуждался в ходе встречи экспертов и мастерской по теме «Использование информационных и коммуникативных технологий (ICT) в преподавании/ изучении истории» (Москва, 5-7 мая 2001). Взгляд издателей представил Брайан Карвелл (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии), подчеркнувший, что создание электронных учебных пособий существенно расширяет возможности использования их информации как внутри страны, так и в европейском масштабе. В связи с этим значительный интерес представляли экспертные оценки возможностей использования новых информационно-коммуникативных технологий в отдельных государствах - Российской Федерации, Республике Молдова. Особое внимание привлек также вопрос о технологиях создания новых учебных пособий в формате CD ROM. Василий Сухов (Московский государственный педагогический университет) отметил, что путь простого «перевода» лучших учебников истории в электронный формат, первоначально применявшийся в российской практике, не представляется эффективным. Очевидно, требуется иная логика построения познавательных задач и учебных ситуаций, позволяющих в полной мере использовать возможности новых информационных технологий.

В ходе дискуссий в рамках всего цикла семинаров были сформулированы следующие суждения, характеризующие учебник в образовательном контексте:

 

· вопрос о хорошем учебнике имеет социальное и гражданское значение. Приоритеты и ценности современного учебника – это путь в XXI век. Важно, чтобы учебник истории был ориентирован на демократические ценности гражданского общества, при отказе от односторонне политизированных, идеологизированных подходов;

 

· необходимо разнообразие учебных пособий, отвечающее дифференциации современной школы, поликультурному характеру российской школы, познавательным интересам школьников;

 

· важно полифункциональное построение учебника, который должен включать, наряду с авторским текстом, документы, иллюстрации, представляющие разные взгляды на историю, а также методологическую информацию и практические задания для учащихся, позволяющие развить у них критическое мышление, познавательную самостоятельность;

 

· учебник должен быть соотнесен с образовательным стандартом и программой;

 

· желательна преемственность учебников для отдельных ступеней (уровней) обучения;

 

· необходимо соотнесение в учебнике событий и процессов отечественной (национальной), европейской и мировой истории;

 

· современный учебник предполагает диалог между авторами и учащимися, позволяющий преодолеть разрыв между поколениями, укрепить уважение молодого поколения к историческому и культурному наследию, утвердить у учащихся качество толерантности, готовность к межкультурному общению.

 

Общие выводы и рекомендации участников семинаров состояли в следующем:

 

· современный учебник занимает доминирующее положение в образовательном процессе. Однако, его роль и занимаемое место медленно, но неуклонно меняются. Вместо единственного образовательного источника он становится одним из многих учебных инструментов. В перспективе учебник может использоваться в совокупности с дополнительными учебными пособиями или в виде медиапакета;

 

· несмотря на то, что отмечаются существенные позитивные сдвиги, как в содержании, так и в оформлении учебников и учебных пособий, по-прежнему, актуальной (возможно, вечной) остается проблема отбора материала для учебников и проблема адаптации учебников к возрастным особенностям учащихся, к особенностям специализированных школ и классов. В связи с этим желательно, чтобы авторы учебников либо сами были знакомы с возрастной психологией и педагогикой, либо приглашали в качестве экспертов специалистов в данной области;

 

· эффективность использования учебников была бы выше, если бы сами учителя в большей степени были готовы к работе с ними. Переход от монологического текста учебника к диалоговой культуре не может произойти сразу. Учителя нуждаются в поддержке. Поэтому в системе повышения квалификации должны произойти существенные изменения в пользу консолидации усилий в этом направлении институтов повышения квалификации, вузов, методических объединений всех видов и типов, общественных организаций, особенно, ассоциаций учителей и преподавателей истории;

 

· налицо отставание в подготовке учебных пособий для старших классов российской средней школы. В существующих учебниках не учитываются особенности структуры и содержания курсов истории на этом этапе обучения.