Особенности социального развития детей старшего дошкольного возраста и проблема агрессивного поведения

 

 

Сложившиеся в раннем детстве предпосылки развития личности создают базу для новых путей воздействия на дошкольника со стороны окружающих. Развиваясь, ребенок усваивает новые личностные черты, качества и формы поведения, благодаря которым он становится членом определенного социума.

По мнению многих педагогов и психологов [3, 5, 12, 28, 33, 55], именно в дошкольном детстве приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

В старшем дошкольном детстве продолжается интенсивное созревание детского организма. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система. Физическое развитие создает необходимые условия для большей самостоятельности ребенка.

Старший дошкольный период характеризуется возникновением новой социальной ситуацией развития [49, с. 37]. Место, занимаемое дошкольником в социуме, существенно отличается от того, которое было характер для малыша раннего периода детства. У дошкольника появляется круг элементарных обязанностей. Новую форму приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого.

Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение по определенной программе. Однако, как указывал Л. С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой дошкольника [55, с.63]. Важной особенностью этого возраста также является возникновение определенных взаимоотношений со сверстниками, образование «детского общества».

Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «Я» и значением своих действий и поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и особенностям взаимоотношений. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали.

Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка за узкий круг близких ему людей, делают доступными для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серьезных видах деятельности (учении, труде). Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с интересами и мнением товарищей. На всем протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка [12, с.55]. Все это постепенно, шаг за шагом формирует личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с саморазвитием, что разделить их практически невозможно.

Развитие личности ребенка включает две стороны [39, с. 49]. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых pe6eнок совершает те или иные поступки. Другая сторона - это развитие чувств и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей [5, с. 133]. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами.

Старшие дошкольники проявляют большой интерес к образцам поведения. Например, слушая сказку или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы [33, с. 381].

Правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются, таким образом, от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается, усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что час возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, они нередко на первых порах применяют их формально, не поит особенностей данного конкретного случая. Овладение правила взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановление этих правил [33, с. 398].

На протяжении старшего дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения.

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения играет развитие у старших дошкольников чувства гордости и чувства. Дошкольник начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемых взрослыми действий, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости, правдивости, готовности поделиться с другими). Он как бы примеривает свое поведение к положительно оцениваемым образцам, понимая, что сходство с ним даст ему основания гордиться собой.

Важную роль в развитии личности старшего дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками [49, с. 114]. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у старшего дошкольника в потребность общения со сверстниками.

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается, прежде всего, в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умение отказаться от личных желаний ради достижения общей цеди. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.

Общие и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

Другим путем влияния детского общества на развитие личности, усвоение норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение. В четыре-пять лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформности [56. с. 272].

В шесть лет конформность у детей значительно снижается. Кон-формность у дошкольников является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей она закрепляется и может стать отрицательным свойством личности.

Положение в группе сверстников существенно отражается развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько pe6eнок чувствует себя спокойным. Удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы поведения по отношению к сверстникам.

Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми Дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством. От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создания в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимаемого в группе разными детьми.

На отношения с другими детьми начинает сильно влиять растущая социальная потребность в признании [33. с. 425]. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребе­нок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки.Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем пере­носится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в пер­вую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры [59, с. 132].

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с од­ной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего |уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характери­стики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутство­вать негативные компоненты.

Негативные личностные образования. Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потреб­ность быть признанным. Но реализации этой потребности могут со­путствовать и негативные образования, например, такие, как ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях или зависть - чувст­во досады, вызванное благополучием, успехом другого [60, с. 79].

Одной из причин возникновения негативных личностных образо­ваний является неудовлетворение потребности в признании у соци­ально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на на­рушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых мо­ральные нормы и импульсивные желания ребенка не совпадают. Пси­хологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее сле­дующим образом:

─ соблюсти правило;

─ удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить пра­вило, но не скрывать этого от взрослых;

─ реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть ре­альное поведение, чтобы избежать порицания [34, с. 93-94].

Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи.

Детская ложь. В дошкольном возрасте самоутверждение ребенка все чаще реализует себя в форме лжи.

Нереализованное притязание на признание может привести к не­желательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду.

В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) про­исходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила, на­чинает изобретать способы нарочитого искажения истины.

Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определен­ным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации стано­вятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное след­ствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда черст­вость не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способно­сти к самоанализу и рефлексии [5, с. 64]. На фоне формирования этих способ­ностей начинают развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы [24, с. 81]:

─ игра на территории ребен­ка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу);

─ присутствие заинтересованных взрослых при распреде­лении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию);

─ сюжет игры может давать преимуще­ства мальчикам или девочкам и т.д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на зна­чимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Произвольность и поведение. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности дошкольника, когда целью становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения, а также таких психических процессов, как память, внимание, восприятие и др.

Это новое изменение в поведении и деятельности называется произвольностью и имеет разрешающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития.

Произвольность поведения и психических процессов, которая интенсивно развивается в период между пятью и семью годами, имеет, по справедливому мнению отечественного психолога Л.И. Божович, решающее значение для готовности ребенка к школьному обучению [5, с. 137].

Таким образом, после пяти лет (на пике стабильного возраста) основные изменения в личности ребёнка обусловлены его активным вхождением в мир социальных отношений. Познавательные процессы детей перемещаются с «мира вещей» на «мир людей». Основной причиной этого является расширение социальных связей ребёнка с миром, обогащение его общения с близкими взрослыми за счёт контактов с ровесниками и посторонними людьми.

Старший дошкольник ищет в общении с взрослым не только его доброжелательности и внимания, но и особого расположения к себе как умелому, знающему и правильно себя ведущему. Потребность в уважении, в признании взрослым становится потребностью, побуждающей ребёнка к общению с взрослым [55, с. 174].

Потребность в общении с окружающими людьми побуждает ребёнка усваивать принятые в обществе правила поведения. Налаживать взаимоотношения с партнёрами по взаимодействию. Решать возникающие конфликты приемлемым способом. В этом возрасте усвоение нравственных норм и социально-предписанных действий в ключевых для ребёнка ситуациях осваивается им с большей охотой и огромным рвением.

Взрослый в глазах ребёнка-дошкольника выступает знатоком, «держателем» социального опыта, и он постоянно сверяет своё поведение с поведением авторитетного для него человека. Собственное социальное поведение детей становится одной из важнейших забот ребёнка в данном возрасте. Усвоенные правила, и сформированные этические инстанции позволяют ему сознательно и произвольно регулировать свои взаимоотношения с разными людьми (взрослыми и сверстниками).

 Говоря о социальной направленности в развитии детей, мы говорим о способности ребёнка, быть не только субъектом в системе социальных отношений, то есть индивидом, погружённым в социальный, человеческий, а не чисто биологический способ жизни, но и собственно их инициатором, творцом и ценителем. Способность ребёнка не только подчиняться сложившимся социальным отношениям, но и выстраивать их независимо от воли обстоятельств, менять их по собственному желанию и в нужном направлении, изменять настроение и поведение партнёра по общению – вот то, что ложится в основу этого нового социального умения дошкольника [61, с. 215].

Особое значение для детей дошкольного возраста имеет общение и отношение к сверстнику. К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника.

Всё это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребёнка не только средством самоутверждением и предметом сравнения, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов. Однако логика развития общения не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка со сверстником, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Долгое время считалось, что общение сверстников складывается само собой, не требует вмешательства взрослого, и уж совсем дикой казалась мысль, что детей нужно специально учить играть вместе. Сегодня это делать необходимо. То, что отношения детей, сталкивающихся на игровых площадках, в детском саду или школе, когда-то складывались легче и быстрее, объясняется тем, что первый опыт общения с другими детьми ребёнок получал в семье (своей, соседскоё, близкородственной).

Этот опыт общения под присмотром взрослого создавал впечатление стихийно складывающегося, хотя таковым не был. Стоило измениться жизненному укладу нового поколения – и ребёнок оказался в вынужденной изоляции от сверстников. Он, конечно, не разучился играть, но коллективные игры всё чаще заменяет игра в одиночку, иногда даже и не с игрушками, а с компьютером. Результат – формализация детских отношений, агрессивность, эмоциональная глухота к другому ребёнку. И это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд.

Ребёнок не прошедший школы общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с её неписанными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в общении и характере. Ребёнок проявляет свою неудовлетворённость в общении, раздражаясь, становясь агрессивным [26, с. 152].

Наиболее типичным для старших дошкольников вариантом конфликтных отношений со сверстниками является повышенная агрессивность в поведении.

Рассмотрим более подробно особенности проявления агрессивности у детей в старшем дошкольном возрасте.

Но, прежде, необходимо развести понятия «агрессия» и «агрессивность».

Агрессия – это индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда или ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей [56, с. 231].

Агрессивность – это относительно устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению (т, е. в готовности с позиции определённых установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него) [56, с. 231].

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, купанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными.

Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Такое поведение вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. Но его агрессия условна, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками. Причина – связанная с обладанием вещей, чаще всего с игрушками.

В полтора года более чем в 5 раз возрастает число случаев использования детьми насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Э. Эриксон утверждал, что это с механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» [33, с. 431]. Отпускание так же может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять.

Ребенок имеет свой круг игрушек, которые он включает во внутренние границы «Я». Но конфликты возникают тогда когда несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем захвата чужих игрушек.

В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражает их в приемлемых рамках [53, с. 137].

Так как в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребенка, то в это время малыш сталкивается с целой системой новых для него запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, интересом к новому, и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Невозможность разрешения конфликтов приводит к тому, что в детях просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попыткой свести дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствия, изоляции. Ребенок не понимает как ему реагировать на родительскую контрагрессию, не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим расстройствам, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

В дальнейшем причина агрессивности связана с процессами полоролевой идентификации ребенка или особенностями «эдиповой ситуации» в семье [4, с. 192]. Но психологами было замечено, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдается к кукле «отца», а наименьшая – к кукле «матери», у девочек – наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца.

Существуют половые различия и в силе проявления агрессивных реакций. Мальчики отличаются преобладанием реакций физической агрессии, в то же время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек – «вовнутрь» [53, с. 69].

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчиков, и девочек в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности.

Кроме того, если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников – в подростковом возрасте и складываются склонность к разгульному поведению – в юношеском.

Влияние семьи на агрессивное поведение ребенка. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома [53, с. 68].

Именно в лоне семьи ребенок проходит первоначальную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом возрасте и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармония, характер отношений с родными братьями и сестрами – вот факторы, которые могут предопределить агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять не его отношение с окружающими в зрелые годы. Следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей, а именно – один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер отношений между ними. [36, с. 84].

Некоторые исследования продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители – ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о них как об агрессивных, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям.

Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях.

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью [38, с. 245]. У надежно привязанного ребенка в прошлом – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери, он склонен доверять людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки. Надежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный избегающий ребенок, в общем, и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистивный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить, для них характерны эмоциональные вспышки. Ненадежно привязанные дети оцениваются своими сверстниками, как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные.

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, обнаружилось, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются [38. с. 322]. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению.

Результаты исследования, проводимых по шкале конфликтов Штрауса подтвердили тезис, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями и сестрами позволяет подсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них [38, с. 327]. Как, оказалось, существует сильная корреляция между детьми в одной семье и прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о насилии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношения между братьями и сестрами для развития агрессии «…исходя из этих данных представляется, что наличие насилия в взаимоотношениях между детьми в одной семье… оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения» [38, с. 335].

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а так же на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождаются агрессивным поведением.

Паренс и его коллеги разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы, обуславливающие зависимость между этими параметрами [36, с. 20]. Одна из сторон модели – незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющиеся поведения ребенка или позволять ему вести себя, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут «взорваться» и вести себя агрессивно (отшлепать или задать взбучку). Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов. Эта модель семейных взаимоотношений, основывающиеся на принуждении, демонстрирует модель отношений «ребенок – родитель». Он учится принужденно и неустойчивости вообще, так как родители не в состоянии следить за его поступками или контролировать его поведение. А стиль взаимодействия с другими, характеризующийся неустойчивостью со стороны ребенка и его желанием принудить других к выполнению чего-либо, вызовет трудности в разнообразных социальных ситуациях и в конечном счете может привести к отклоняющемуся или аcоциальному поведению.

Таким образом, попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических наказаний напоминают метание бумеранга. Наказание скрывает в себе ряд специфических опасностей:

─ родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности;

─ дети, которых наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Вдобавок, как показывает модель Паренса, подобное обращение может привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано» [36, с. 35];

─ наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия [53, с. 94].

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предоставили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его.

Но хотя наказание и дает порой нежелательный эффект, тем не менее, оно может оказаться действенным средством модификации поведения, если применяется в соответствии с определенными принципами:

─ наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, на совершаемый поступок;

─ временной разрыв между неприемлемыми действиями и наказанием должно быть минимальным; немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного поступка;

─ наказание будет эффективным, если его будут применять последовательно, то есть на одно и то же нарушение всегда будет одна и та же санкция, нельзя один раз наказать за поступок, а в другой раз – проигнорировать подобное поведение [53, с. 97].

И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.                                         

Таким образом, можно сделать вывод, что на социализацию агрессии влияют два основных фактора. Первый – это образец отношений и поведения родителей. Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

Психологи утверждает, что «дети, подвергающиеся жестокому обращению в семье, усваивают стиль поведения родителей и сами становятся жестокими. Серьезное физическое наказание и безнадзорность в детстве ведут не только к агрессии, направленной вовне, но и агрессию, направленной во внутрь. Часто это ведет и саморазрушительному поведению, и суицидным попыткам» [61, с. 264]. Р. Сирс, Е. Маккоби и Х. Левин отмечают, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

─ снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка)

─ строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка [4, с. 288].

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка, а строгость наказания – после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).

На агрессивное поведение детей влияют так же и ситуативные факторы: оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц, уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше активности агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми, как противник агрессии (скажем учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем, если агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня.

Таким образом, социализацию агрессии можно назвать процессом научению контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе. Совершенно ясно, что «природная агрессивность» никуда не исчезает в более зрелом возрасте. А окружающая среда способствует возникновению агрессии и способствует ее проявлению, но некоторые дети, при правильном воспитании научаются гасить свои агрессивные импульсы в физическом насилии [4, с. 175].

Виды и формы проявления детской агрессивности

С. Розенцвейг считал, что «критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей» [4, с. 183]. Это справедливо потому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения.

Детская агрессивность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.

Вместе с тем, внутренний план то же имеет немалое значение – это касается, в первую очередь, психологических защит.

Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций:

─ внешняя направленность, характеризуется открытым проявлением агрессивности, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; проявляется в осуждении внешних атрибутов или участников ситуации, либо в поручении другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности;

─ направленность на себя характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; проявляется в покорном принятии фрустратора в виде блага, либо в признании собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;

─ несубъективная направленность характеризуется отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы [4, с. 185].

Существуют следующие виды реакций:

─ препятственно-доминантная (внимание на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);

─ самозащитная (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т.д.);

─ упорствующее-разрешающая (не уходя из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставлять ситуацию незавершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.) [4, с. 192].

Из приведенных выше видов направленностей и реакций, складываются так называемые типы [53, с. 94]:

─ Экстропунитивный, препятственно-доминантный тип, относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и фиксация на цели. Ребенок этого типа проявляет остановку в деятельности, колеблется в приеме решения, раздражителен, гнев направлен на фрустратор, желание немедленно изменить ситуацию или ощущает беспомощность. Вербальные реакции направлены на фрустратора, проговаривает о невозможности реализовать цель;

─ Интропунитивный, препятственно-доминантный тип, относятся дети с психологической защитой: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход. Дети покорны наказанию, прекращают деятельность, проявляют невербальные реакции опускание глаз, «вялая моторика». В вербальной реакции высказывает свою вину. Во внешнем проявлении присутствует обида, огорчение, ощущение собственной неправоты.

─ Импунитивный, препятственно-доминантный тип, относятся такие психологические защиты, как подчинение, отрицание, уход, терпение. Дети слабо проявляют отрицательные эмоции;

─ Экстрапунитивный, самозащитный тип, этому типу присуща агрессия, направленная на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации. Проявляют гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или объект, который называет в качестве причины создавшейся трудной ситуации, раздражителен, ненавистен, обидчив;

─ Интропунитивный, самозащитный тип, психологическая защита выступает как оправдывание себя, приводит доводы в свою защиту. Ощущает этот ребенок стыд, обиду, растерянность, чувство незащищенности;

─ Импунитивный, защитный тип, этому типу присуще терпение, отрицание критической ситуации, фантазирование, замещение, смещение. Эмоциональное состояние не изменяется с наступлением критической ситуации;

─ Экстрапунитивный, упорствующее-раздражающий тип, в психологической защите присутствует внешняя агрессия. Ребенок этого типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешить, но за счет действий другого человека, независимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию, например, испортил что-либо, разбил и т.п. При этом ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действия взрослого, пытающегося «переключить» на другие предметы;

─ Интропунитивный, упорствующее-разрешающий тип, ребенок пытается самостоятельно исправить критическую ситуацию за счет собственных действий;

─ Импунитивный, упорствующее-разрешающий тип, ребенок проявляет безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, внешне он спокоен, сохраняет эмоциональное состояние.

Итак, из приведенных выше видах агрессивности и негативизма, особое внимание заслуживают экстрапунитивный и интропунитивныйе типы. С этими детьми необходимо проводить соответствующие наблюдение, коррекционную работу на снижение агрессивности в группах сверстников и соответственно в семьях, где находится этот ребенок.