Психическое развитие в раннем юношеском

Курсовая работа

Взаимосвязь мотивации достижения и мотивации учения в старших классах

 

 

Выполнила:

студентка 3 курса, 2 группы

Мозер К. Ю.

Научный руководитель:

старший преподаватель

Зайцев Ю. А.

 

Новокузнецк 2008 год

Содержание

Введение ………………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический обзор темы «Взаимосвязь мотива­ции достижения и мотивации учения в старших классах»

1.1. Психическое развитие раннего юношеского возраста…………………………5

1.2. Мотивация достижения…………………………………………………………..8

1.3. Мотивация учения………………………………………………………………32

Глава 2. Экспериментальное исследование темы «Взаимосвязь мотивации достижения и мотивации учения в старших классах»

2.1. Методическое обеспечение …………………………………………………….41

2.2. Результаты исследований ……………………………………………………...43

Заключение …………………………………………………………………………..58

Литература …………………………………………………………………………...59

Приложение 1. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху

Т. Элерса ……………………………………………………………………………..60

Приложение 2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса ……………………………………………………………………….63

Приложение 3. Школьный тест умственного развития (ШТУР) ………………...66  

Введение

Актуальность исследования. В последнее время проблематике мотивации человеческой деятельности и достижений придается все большее значение. И практикам и теоретикам становится очевидной недостаточность использования традиционных тестов интеллекта для определения будущей успешности в учебной деятельности, определения готовности к школе, при отборе в специальные классы и приеме на работу. Сегодня диагностика мотивационных характеристик и ценностных диспозиций индивида рассматривается как необходимое условие составления прогноза профессиональных достижений и отбора кадров.

Мотивация достижения является надежным предик­тором успеваемости в школе и вузе, поэтому формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась.  

Проблема исследования. Недостаточный уровень мотивации к достижениям и обучению наблюдающийся у детей в раннем юношеском возрасте подводят нас к вопросу о том, как диагностировать вышеперечисленные процессы и существует ли между ними взаимосвязь?

Цель исследования. Изучение взаимосвязи между мотивацией достижения и мотивацией учения

Задачи исследования:

1) Изучение теоретической литературы по теме исследования,

2) Подобрать диагностический инструментарий для изучения мотивации достижения и мотивации учения в старших классах,

3) Провести исследование взаимосвязи мотивации достижения и мотивации учения в старших классах,

 4) Проанализировать полученные результаты.

Объект исследования. Мотивационная сфера в раннем юношеском возрасте.

Предмет исследования. Взаимосвязь мотивации достижения и мотивации учения.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что между мотивацией достижения и мотивацией учения у детей раннего юношеского возраста будет обнаружена взаимосвязь.

Методы исследования. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, Школьный тест умственного развития (ШТУР). 

Методологическая основа. Наше исследование опирается на теоретические положения, изложенные в трудах Е. П. Ильина, Л. И. Божович,

А. К. Марковой.

Глава 1. Теоретический обзор темы «Взаимосвязь мотива­ции достижения и мотивации учения в старших классах»

Психическое развитие в раннем юношеском

возрасте

Если рассматривать развитие только как изменение психи­ческих функций (памяти, мышления, внимания), то с этой точки зрения все основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте. В старшем школьном возрасте идет лишь укрепление и совершенствование того, что складывается у подростка. С этой позиции старший школьный возраст некоторыми авторами рассматривался как возраст завершения новообразо­ваний, возникающих у подростка. Подростковым в этом случае назывался весь период от 11—12 до 17—18 лет.

Если же отойти от такого понимания периодов развития, если рассмотреть его как результат изменений, которые проис­ходят в связи со свойственной этому периоду социальной ситуа­цией, то окажется, что и в этом возрасте имеют место весьма существенные, качественные новообразования [10].

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь. Л. И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития, су­щественную для этого возраста. Но может возникнуть возра­жение, что и в VIII классе перед учащимся возникает задача выбора жизненного пути (идти ли ему в техникум, училище или продолжать образование в IX классе). Внешне эти обстоятель­ства очень близки, но психологически совершенно различны. Уровень психического развития детей подросткового и старшего школьного возраста создает различные внутренние условия для решения этих задач.

Перед старшим школьником встает задача самоопреде­ления, выбора своего жизненного пути как задача первостепен­ной жизненной важности. Выбор профессии становится психоло­гическим центром ситуации развития старших школьников, соз­давая у них своеобразную внутреннюю позицию. Это своеобра­зие внутренней позиции, по мысли Л. И. Божович, заключается в том, что школьники старших классов — это «люди, обращен­ные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности» [2].

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения то­го, что он дает для их будущего. Выяснилось, например, что среди учеников I—III классов вообще нет таких школьников, у ко­торых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах ока­залось 5% таких учащихся, в VI—VII — 20%, а в IX—X клас­сах — 58% учащихся смотрят на школу с позиции своего буду­щего.

Старшие школьники начинают иначе, чем подростки, смот­реть на школу. От вопроса «Зачем ты учишься?» подростки ча­сто теряются и отвечают вопросом же: «Как это — для чего учусь? А как можно не учиться? А что же делать, если не учиться?» Старшеклассники отвечают с точки зрения будущего: «Получишь образование и будешь настоящим человеком. Я, на­пример, буду строителем: строить и создавать новые здания — польза для всех», т. е. старшие школьники смотрят на настоя­щее с позиции будущего.

Чем ближе стоит ученик к окончанию школы, тем острее он чувствует потребность решить вопрос о выборе профессии. Об этом, в частности, свидетельствует то, что в старшем школьном возрасте учащиеся чаще, чем в подростковом, указывают, какую именно профессию они выбирают. Если в VIII классе таких уча­щихся 25%, то в X — свыше 50%, а во многих случаях — свыше 80% [12].

Исследования показывают, что у старшеклассников встре­чается уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеалом в выборе профессии и реальными перспективами (учащийся же­лает поступить в вуз, а успеваемость низкая; на выбор профес­сии влияют мнения различных людей: у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи — третье). Среди старших школьников немало таких, которые не выбрали себе профессию, но и их волнует проблема выбора, и они ведут по этому поводу разговоры со сверстниками и с окружающими взрослыми. Для того чтобы успешно проводить работу по проф­ориентации, важно знать, какова установка того или иного учащегося [6].

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интереса­ми. Если у подростка учебные интересы определяют выбор про­фессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: вы­бор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предмета­ми, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной дея­тельности.

В старших классах учащиеся начинают серьезно задумывать­ся и над вопросом о том, а смогут ли они работать в той области, которую они, для себя избирают. Старшего школьника волнуют такие вопросы: «Может ли человек проявлять интерес к той области деятельности, к которой он не способен?»; «Как можно определить способности к той или иной деятельности?» Такого рода вопросы говорят о том, что в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут пря­мо по линии своих непосредственных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвешивая все факторы и, главным об­разом, учитывая свои способности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с теми требованиями, которые предъявляет к человеку та или иная профессия. Не случайно старшие школьники начинают интересоваться вопросами психологии способно­стей, склонностей, мышления, самовоспитания. Помочь учаще­муся в получении знаний по этим вопросам психологии — важнейшая задача воспитателя.

Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессий, т.е. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, на­блюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психоло­гическим особенностям человека той или иной профессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

Перед каждым учителем возникает вопрос, что он сделал для самоопределения старшего школьника, как он помог ему осознать свои особенности и возможности [11].

Старший школьный возраст — начальная стадия физической зрелости, стадия завершения полового развития. В физическом отношении это период спокойного развития. Процесс роста за­тухает у мальчиков в 16, а у девочек в 15 лет. Прирост веса ста­новится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклю­жести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину). В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15 лет — 32%, в 17 лет — 44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Сгла­живается несоответствие между ростом сердца и просветом кро­веносных сосудов, что способствует нормальному кровообраще­нию. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и функциональное развитие. Все это определяет готовность старшего школьника к физи­ческим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благопри­ятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, от­крывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы и привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и

т. д., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у старшеклассников замкнутость, неверие свои силы, пессимизм [5].

Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание — включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Как пока­зывают статистические данные, половое созревание происходит сейчас на 2—3 года раньше, чем в прошлом столетии (акселера­ция). В то же время социальная зрелость в нашу эпоху насту­пает позже, так как требуется больше времени для получения необходимого образования и в раннем юношеском возрасте (до 18 лет) сильна еще опека старших.

В связи с необходимостью самоопределения возникает пот­ребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных, учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах; характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление не только формальных, но и содержа­тельных межпредметных связей, что создает почву для овладе­ния наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимосвязанно­му формированию у учащихся, с одной стороны, обобщенной» систематизированной научной картины мира, имеющей глубокий: философский смысл, а с другой — научного мировоззрения, в центре которого находится марксистско-ленинская философия — диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосо­знания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника [6].

В старшем школьном возрасте усиливается общественная на­правленность личности ученика, его потребность принести поль­зу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что они потратили бы деньги, в 80% всех изученных слу­чаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают желание что-то сделать для других. При этом в 15% случаев из 20 характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки» — II класс). В старшем же школьном возрасте картина существенно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что-то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое со­циальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»; «Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для ма­лышей» — X класс) [11].

Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претен­дуют на самостоятельность в более ответственных сферах жиз­ни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную специ­альность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому нахо­дить ответы на волнующие вопросы». Такого рода ответы были получены более чем от 400 старшеклассников [5].

Стремление самому во всем разобраться способствует фор­мированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо ска­зать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми сужде­ниями, с неправильным пониманием. В. А. Крутецкий приводит высказывания девушки-девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение». Как показали наблюдения, эта девушка действительно упряма и своенравна, т. е. ее ошибочные взгляды отражаются и в поведе­нии, что должно стать предметом внимания учителя.

Это стремление к самостоятельности проявляется и в эстети­ческих суждениях и многом другом. «Потребность иметь собст­венные вкусы и суждения выражается порой в желании ориги­нальничать, заставить обратить на себя внимание... Иногда юно­ши и девушки бездумно повторяют чужие слова о том, что абстрактная живопись — нечто новое, прогрессивное, которое борется со старым. Понять это якобы дано не каждому (а для самоутверждения важно показать, что «я» и есть этот «не каждый»)».

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (их мода — часто демонстратив­ное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает пот­ребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды [12].

Дошкольники предпочитают взрослых, сверстники для них — только партнеры в играх. Младшие школьники уже больше тя­нутся к сверстникам. Но дружеские их связи во многом опреде­ляются учителями и родителями: их глазами ребята часто смот­рят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом; плане — сверстники. От родителей подросток требует невмеша­тельства в его дела и отношения.

В юности картина существенно меняется. По данным одного опроса, 325 старшеклассников из 490 опрошенных указывают на потребность в общении со взрослыми. Такая потребность ви­димо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые са­мому бывает очень трудно. Возникает ряд вопросов, которые живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые [2].

Но особенно большое значение для старших школьников имеет потребность в общении со сверстниками. С ними они пред­почитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По данным Т. Н. Мальковской, изучавшей большую группу ленинградских старшеклассников, в свои любимые занятия учащиеся посвяща­ли в основном товарищей и друзей (78,8%), реже — родителей (15,5%) и совсем редко — учителей (3,5%). В другом исследо­вании, посвященном нравственным идеалам и жизненным пла­нам десятиклассников, выяснилось, что мнением классного кол­лектива очень дорожат 44% опрошенных юношей, дорожат, но не очень — 48%, не дорожат —8%, а в отношении мнения учите­лей: 28,7%—очень дорожат им, 58,5%—не очень дорожат и 17,8%—вообще не дорожат. Из этого видно, что старшие школьники больше дорожат мнением коллектива и его влияние существенно перевешивает влияние учителя [10].

Характерная особенность личности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

Может даже наблюдаться изменение оценки людей, которых они уважали, любили, будучи подростками. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «В VII классе мы считали нашу учительницу второй матерью, но теперь пере­стали ее слушаться. У нее не хватает твердости, требовательно­сти. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчит­ся, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким» [12].

У старшеклассников создается более целостное представле­ние о себе и о личности других людей. Особенно высокие требо­вания они предъявляют к моральным, нравственным качествам людей, прежде всего одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. В. Ф. Сафин изучал особенности оценки старшеклассниками морально-волевых качеств своих сверстников. Анализ материалов показал, что старшеклассники в оценке личных свойств своих одноклассников моральные ка­чества предпочитают волевым, причем, чем старше учащиеся, тем ярче проявляется эта закономерность. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным ка­чествам, десятиклассники же в 72% случаев. Соответственно снижается процент указаний на предпочтение волевых качеств (43% в VIII и 28% в X классе). Это создает благоприятную почву для формирования моральных устоев, чувств, морального облика старшеклассников [11].

Обнаружились и половые различия в оценке личностных ка­честв. Подавляющее число девушек оценивают своих товарищей преимущественно по моральным свойствам (причем с возрастом эта тенденция усиливается: VIII класс — 70%, IX — 72%, X — $3%). У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере перехода из класса в класс количество таких оценок увеличивается до 63%.

В том же исследовании учащимся VIII—X классов предла­галось оценить в баллах проявляющиеся в поведении своих сверстников такие качества, как скромность, отзывчивость, прав­дивость, вежливость, самокритичность, самостоятельность, аккуратность, целеустремленность, выдержанность, исполнительность, настойчивость, инициативность. Оказалось, что восьми­классники в целом дают более высокие оценки, чем десятиклас­сники, так как десятиклассники предъявляют более высокие требования к морально-волевым качествам.

В. Ф. Сафин предпола­гает, что причиной общей тенденции оценок, очевидно, является то, что восьмиклассники при оценке морально-волевых черт одноклассников свое поведение сравнивают с поведением в преды­дущих классах, и за их сравнительно высокой взаимооценкой кроется предполагаемая самооценка, а десятиклассники — с тем поведением, которое им необходимо в будущем, т. е. исходят из тех высоких требований, которые им будут предъявляться завтра.

Это исследование показало, что восьмиклассники несколько переоценивают проявления морально-волевых качеств, а десяти­классники недооценивают их. Об этом свидетельствуют данные оценок тех же черт учащихся учителями. Учителя оценивают те жe самые черты восьмиклассников на 0,2—0,3 балла ниже, а де­сятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возрос­шей самокритичности в процессе формирования самооценки старшего школьника. Для личности старшего школьника самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания. Оказалось, что под влиянием мнения группы старшеклассники больше склонны к повышению уровня оценок морально-волевых черт своих товарищей по классу, чем уровня самооценок. Оценка группы очень мало изменяет самооценку. Отсюда понятно, как велика роль самооценки в старшем школь­ном возрасте и как важно, чтобы она была объективной [10].

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем одобродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыль­чивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наи­более часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления кон­тактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыль­чивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка, как на это указывает Н. С. Лейтес, заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, счита­ют, что и в любой умственной работе они будут на высоте поло­жения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабо успеваю­щие учащиеся обычно указывают на какие-либо другие свои до­стижения.

Кстати, надо отметить, что  при такой высокой самооценке умственных сил «ум» в перечне ценных человеческих качеств занимает у старшеклассников одно из последних мест. То же самое относится и к «трудолюбию». Не связано ли с этим обсто­ятельством и малое внимание старшеклассников к этим качест­вам в процессе самовоспитания. Сами старшеклассники следую­щим образом обосновывают выделение на первый план нравст­венных качеств: «Честность, доброта, прямодушие, вниматель­ное отношение к людям — вот что главное должно быть в человеке. Он не обязательно должен быть умным, так как ум никогда не сделает злого и эгоистического человека уважаемым обществом. Пусть он будет не очень умным, но не будет злым,  эгоистичным, самолюбивым» [5].                                                 

Высокий уровень самосознания старшего школьника в свою очередь приводит к самовоспитанию.

Известно, что уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».

Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, ко­торый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня» потому, что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обобщенно­го и устойчивого представления о себе. Он еще не может отде­лить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоя­тельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении, высокий уровень развития мышления заставляют старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе. Как мы уже говорили раньше, мир собственных мыслей, чувств, желаний и стремлений стано­вится предметом внимания старшего школьника. Это способст­вует развитию более внимательного отношения к другим людям, ко всему окружающему, к литературным героям [2].

В исследовании обнаружилось стремление старших школь­ников к самостоятельному соотнесению себя с различными ли­тературными персонажами (даже отрицательными), что свиде­тельствует о проявлении самокритичности в отношении к само­му себе.

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем ха­рактере, в своих чувствах, в своих действиях и поступках, пра­вильно оценить свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь сильный характер?»; «Чем объяснить слабость характера ряда весьма талантливых и умных людей?»; «Как освободиться от дурных привычек?» Однако самовоспитание старших школьников сталкивается большими трудностями, так как этому возрасту свойственны серьёзные противоречия. Наиболее типичны из них следующие: 1) стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не всегда положительное отношение к конкретным приёмам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые; 2) чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей лич­ности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»,— рассуждает десяти­классница); 3) стремление к идеалу и принципиальности в боль­ших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначи­тельном; 4) желание формировать стойкость, выдержку, само­обладание и в то же время проявление старшеклассниками ре­бячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной не­приятности.

Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются са­мовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учите­лей и классных руководителей, которые подскажут каждому вос­питаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше организовать его. Самовоспитание не обязатель­но должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать стар­шему школьнику объединиться с товарищами, составить совме­стный план самовоспитания, помогать и контролировать друг друга.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельность суж­дений, повышенные требования к моральному облику человека, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспи­танию — вот те новообразования, которые появляются в лично­сти старшего школьника [5].

Мотивация достижения

Под мотивацией достижения мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата (так называемой продуктивной деятельности), к которому может быть применен критерий успешности, то есть при использо­вании некоторых стандартов оценки он может быть сопоставлен с другими результатами. В этом смысле не относящейся к мотивации достижения будет дея­тельность, направленная на построение межличностных отношений с лежащими в ее основе потребностями в принятии, понимании, уважении.

Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших ре­зультатов в области, которую субъект считает важной и значимой. В качестве деятельности достижения мо­гут выступать интеллектуальная, спортивная, учебная, любая профессиональная деятельность, в том числе деятельность неоплачиваемая, но субъективно для человека являющаяся достиженческой, направленная на воспитание ребенка или помощь другим, а также приоб­ретение каких-либо социальных умений. Мотивация достижения имеет наибольшее значение в активности, направленной на достижение определенного результата, который может быть оценен в соответствии с предмет­ными, индивидуальными или социальными нормами. Однако наиболее исследована мотивация достижения в области решения интеллектуальных задач, где испы­туемыми выступают главным образом школьники и студенты.

Потребность в достижении выделена Генри Мюрреем в 1938 году как одна из двадцати психогенных потребностей. В 1950-е годы Дэвид Мак-Клелланд ввел в психологию понятие «мотивация до­стижения» и вместе со своими коллегами подверг ее активному изучению, используя специально созданный для этой цели модифицированный вариант ТАТа (Теста тематической апперцепции), представляющий собой, серию стимулирующих воображение испытуемого кар­тинок на достиженческие темы. На материале ряда исследований, главным образом мужчин-американцев, было показано, что истории, сочиненные испытуемыми по этим картинкам, предсказывают успешность в ряде Других реальных деятельностей, что может служить показателем настойчивости, готовности к риску и преследованию трудных в достижении целей. Начиная с 1960-х годов использование методик типа ТАТ, анализирующих фантазии субъекта, стало стандартной практикой.

В дальнейшем эта проблематика (наряду с двумя социальными мотивами — аффилиации и власти) при­влекла максимальное внимание исследователей, как в США, так и за пределами этой страны. Особый инте­рес к проблематике мотивации достижения показал, что она является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие. Сегодня общепризнано, что потребности в достижении, наряду с потребностями в компетентности, принятии и автономии, являются базовыми, фундамен­тальными психологическими потребностями, отража­ющими сущность человека. В современном индустри­альном обществе ситуации, связанные с деятельностью достижения, преобладают в учебной и профессиональ­ной деятельности.

Известный немецкий психолог, внесший большой вклад в изучение мотивации достижения, Хайнц Хекхаузен подчеркивает, что деятельность достижения направлена на решение задач, приводящее к опреде­ленным результатам. При этом сам индивид может рассматривать в ка­честве достиженческой деятельность, которая не спо­собствует развитию его потенциала, но является отра­жением его неудовлетворенных базовых потребностей и невротического личностного развития. В частности, это может выразиться в построении межличностных отношений. Например, мужчина может стремиться «за­воевать» как можно большее количество женщин, ведя счет своим «победам»; женщина может с настойчиво­стью, достойной лучшего применения, стараться «улуч­шить» своего мужа; ребенок — иметь максимальное количество друзей, быть всегда и везде первым. Одна­ко, как показывает психотерапевтическая практика, такого рода направленности являются обычно показа­телем психологического неблагополучия, приводя человека к неврозу. Другая ситуация, когда необходима помощь психолога, — перфекционизм, видение жизни как процесса постоянной постановки достиженческих целей с установкой «Я должен быть всегда первым, чего бы мне это ни стоило». Попытки описать психологически здоровую личность с оптимально функционирующей мотивацией достиже­ния предпринимались психологами, начиная с А. Адле­ра А. Маслоу и заканчивая целой плеядой современных авторов.

Значимость мотивации в достижении выдающихся результатов все активнее осознается психологами, иссле­дующими так называемых одаренных людей, добивших­ся высоких результатов в своих областях. Примечательно, что Л. Термен, первоначально приравнивавший одаренность к высокому уровню интеллекта, впоследствии пришел к выводу, что в его исследовании мотивационные и лично­стные факторы выступали в качестве чрезвычайно важ­ных детерминант высоких достижений. Его исследование было начато в 1921 году и охватило первоначально 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет, чей IQ равнялся или превышал 135. В частности, он выделил четыре характеристики, которые демонстрировали люди, добившиеся наивысших достижений: (1) настойчивость в достижении цели, (2) целеустремленность, (3) уверен­ность в себе и (4) свобода от переживаний относительно собственной неполноценности.

Многочисленные психологические исследования де­тей и подростков, отличающихся высокими достиже­ниями, также показывают, что для них характерны любознательность, повышенный интерес ко всему но­вому и необычайному, желание понять все до конца, особое упорство при достижении цели, высокая способ­ность к сосредоточению и концентрации внимания, убежденность в собственной эффективности, большая инициативность, независимость в неопределенных и сложных ситуациях (так называемая толерантность к неопределенности), внутренне мотивированная неуем­ная жажда знаний, стремление к умственной работе, потому что она нравится им сама по себе, а не ради получения отметки, победы на олимпиаде или в кон­курсе.

Такие характеристики ребенка, как инициативность, стремление работать самостоятельно, готовность к дол­гим периодам концентрации, к затратам времени боль­шим, чем требуется на решение задачи, которая его интересует, наличие одного или нескольких сильных интересов, стремление решать сложные, трудные зада­чи (несколько превышающие актуальные возможности) и стремление все делать как можно лучше, рассматри­ваются в современных тестах диагностики одаренности как предикторы создания оригинальных продуктов высокого качества.

Современными исследователями мотивация рассмат­ривается не просто как необходимое условие, но как дви­жущая сила, способствующая достижению успеха. На смену представлениям об одаренности как способности индивида к творчеству пришли современные представления, включающие моти­вацию и личностные характеристики индивида.

На основании исследований одаренных взрослых известный американский психолог Джозеф Рензулли предложил «модель-триаду» человече­ского потенциала. Выделенная триада представляется Рензулли обычно в виде трех взаимно пересекающих­ся окружностей, символизирующих общие способности выше среднего, креативность и мотивацию, понимаемую как умение проявлять настойчивость и концентриро­ваться на предмете, что подчеркивает необходимость взаимодействия этих трех составляющих для дости­жения высоких результатов. Эта концепция была вос­принята многими практическими специалистами по одаренности, которые верят в то, что эти три характе­ристики в совокупности обеспечивают надежное и сба­лансированное основание для отбора одаренных учащихся, а также создания программ для их разви­тия.

Современные немецкие психологи, авторы так на­зываемой Мюнхенской модели одаренности, также рас­сматривают как когнитивные, так и мотивационные предпосылки высоких достижений, включающие стрем­ление к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу, интервальный локус контроля и др.

Роберт Стернберг, на протяжении нескольких деся­тилетий изучавший возможности предсказания успе­ха в разного рода достиженческих деятельностях (учебной, профессиональной) с помощью традицион­ных тестов интеллекта, пришел к выводу, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. Он пишет: «...Причина, почему моти­вация столь важна, заключается в том, что люди в рам­ках данной среды, - например, класса — обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким обра­зом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде».

Австрийский психолог Альфред Адлер (1870— 1937) одним из первых начал разработку психологии мотивации достижения, и его идеи до сих пор не потеряли современного звучания. В основе концепции Адлера лежит представление о стремлении к превосходству как единой движущей силе, лежащей в основе структуры личности, направ­ляющей все ее ресурсы на достижение совершенства или превосходства и придающей смысл всему ее су­ществованию.

В работах Адлера разных периодов жизни можно выделить три этапа, связанные со значительными из­менениями в его взглядах. Изначально Адлер принадлежал к психоаналити­ческому кружку Фрейда, но достаточно скоро пришел к заключению, что агрессивные побуждения более важ­ны в жизни, чем сексуальные. (Однако, не отождеств­ляя агрессию с враждебностью, он понимал первую, скорее, как сильную инициативу в преодолении пре­пятствий.) Адлер развил это убеждение, определив ос­новную потребность человека как ставшее знаменитым стремление к власти. Он полагал, что люди мотиви­рованы ненасытной жаждой личной власти и потреб­ностью доминировать над другими людьми, считая, что их толкает к этому чувство неполноценности и стрем­ление к превосходству. На этом этапе своей деятель­ности Адлер еще не отвергал открыто фрейдистскую модель неизбежности конфликта между индивидом и обществом. В его «стремлении к власти» социальное взаимодействие рассматривается как враждебное по своей сути. На определенном этапе разработки своей теории в качестве основных жизненных мотиваций Адлер выдвигает присущий людям эгоизм и маккиавелизм.

Однако, становясь старше и пытаясь достичь большей согласованности между своими теоретическими взглядами на человека и своим опытом консультирования реальных людей, Адлер переносит акцент с власти на превосходство и совершенство. Впоследствии он пришел к выводу о том, что жажда власти характерна для невротической личности и является лишь одним из возможных — негативных — вариантов удовлетворения присущего человеку стремле­ния к совершенству. Целью стремления к превосходству, скорее, являются власть над собой и вещами, неудовлет­воренность своими способностями и возможностями, ак­тивное стремление превысить их, достижение полного со­вершенства.

Идеалом развития человеческой личности являет­ся сочетание стремления к совершенству и социально­го интереса или «чувства общности», понимаемого Адлером как способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. Лишь через доб­рую волю, а не «волю к власти» человек может реали­зоваться как личность.

С точки зрения позднего Адлера, стремление добиться совершенства - главная движущая сила развития. Процесс совершенствования понимается им следую­щим образом: «Сравнивая себя с недостижимым иде­алом совершенства, человек постоянно преисполняется чувством, что он ниже его, и мотивируется этим чувст­вом». В последние годы жизни Адлер пришел к выводу, что стремление к пре­восходству или к совершенствованию является фунда­ментальным законом человеческой жизни, это «нечто, без чего жизнь человека была бы немыслимой». Стремление к превосходству, или к со­вершенствованию - это фундаментальная человече­ская мотивация, выражающаяся в желании улучшать себя, развивать свои способности, достичь наибольшего из возможного.

Итак, стремление к превосходству — это борьба за самоосуществление, самостановление и совершенство­вание. Описывая стремление к совер­шенству, Адлер говорит: «В каждом психологическом феномене я начал ясно видеть стремление к превос­ходству. Оно идет параллельно физическому росту и представляет неотъемлемую необходимость самой Жизни. Оно лежит в основании разрешения всех жиз­ненных проблем и проявляется в том, как мы реагиру­ем на эти проблемы. Все наши функции следуют его направлением. Они стремятся к победе, безопасности, росту в правильном либо неправильном направлении. Импульс от минуса к плюсу никогда не прекращается. Побуждение двигаться снизу вверх никогда не про­падает. Все те допущения, о которых грезят наши фи­лософы и психологи - самосохранение, принцип удовольствия, стремление к равновесию, - все это не что иное, как попытки выразить величайшее стремле­ние ввысь».

Стремление к превосходству является врожденным и может проявляться различными способами. Разви­вая свою теорию, Адлер предлагает несколько идей отно­сительно источников этого «величайшего стремления ввысь». В частности, он говорит о неполноценности органов, а также генерализованном чувстве неполно­ценности и компенсации. Первоначально Адлер счи­тал, что чувство неполноценности происходит из телесных недостатков. Ребенок с органическими недо­статками пытается их компенсировать за счет более интенсивного развития дефектной функции; например, ребенок-заика благодаря речевой терапии может стать великим оратором (как Демосфен). Позднее Адлер рас­ширил понятие неполноценности, включив в него все виды физических, душевных и социальных недостат­ков, как реальных, так и мнимых. Он также полагал, что ощущение собственной неполноценности развива­ется в ребенке из-за часто возникающего у него болез­ненного ощущения своей подчиненности другим людям, толкая его на протяжении всей жизни к преодолению этого чувства несостоятельности, бессилия и малоценности, развитию своих возможностей и стремлению добиться в чем-нибудь совершенства.

В ранний период своей деятельности Адлер полагал, что чем сильнее чувство неполноценности, тем сильнее потребность руководить и подавлять других. Однако впоследствии он пришел к выводу, что «чувства непол­ноценности сами по себе не являются ненормальными. Они - причина всех улучшений в положении челове­чества». К борьбе за личное превосходство приводит преобладание чувства неполноценности или недостаточное развитие со­циального интереса, поскольку в этом случае челове­ку не хватает уверенности в своей способности эффективно функционировать и конструктивно рабо­тать вместе с другими. Похвалы, успехи, престиж ста­новятся более важными, чем конкретные достижения. Однако, не принося обществу ничего реально ценного, фиксируясь на себе, человек неизбежно приходит к чувству поражения и разочарования.

Развивая свою теорию и пытаясь глубже объяснить варианты конструктивного развития тенденции к со­вершенству, Адлер вводит понятие социального инте­реса. Обновленный вариант его теории учитывает, что люди в значительной степени мотивированы соци­альными побуждениями. Врожденный социальный инстинкт побуждает людей отказываться от эгоистич­ных целей ради целей сообщества, подчинять свои лич­ные потребности делу социальной пользы. Адлер ссылается на этот инстинкт как на «барометр нормаль­ности» — нормальные, здоровые люди по-настоящему беспокоятся о других; их стремление к превосходству социально позитивно и включает в себя стремление к благополучию других людей.

Выражение стремления к превосходству со време­нем приводит к формированию стиля жизни. Стиль жизни — это система базовых целей, привычек и лич­ностных черт индивида, определяемая как чувством неполноценности, так и свойственными человеку по­пытками компенсации. С точки зрения Адлера, стиль жизни есть сугубо индивидуальная структура, которая прочно закрепляется уже к 4—5-летнему возрасту и впоследствии с трудом поддается каким-либо измене­ниям. Структура каждого человека уникальна, задает рамки для восприятия и упорядочивания жизненного опыта, формируя и направляя поведение человека.

В своих ранних работах Адлер использовал разные термины: «стремление к силе», «мастерство, совершен­ное владение», «господство, могущество, власть». Затем он обратился к терминам «стремление к превосход­ству» и «стремление к совершенствованию». Последние два термина использовались как взаимозаменяемые: совершенствоваться — значит в чем-то превзойти са­мого себя. Эта «великая потребность возвыситься» от минуса до плюса, от несовершенства до совершенства и от неспособности до способности смело встречать ли­цом к лицу жизненные проблемы присутствует изна­чально у всех людей. Адлер полагал, что это «великое стремление» вперед и вверх универсально и является врожденным, общим для всех людей, в норме и патоло­гии. Но от рождения оно присутствует в виде теоре­тической возможности, а не реальности. Его надо раз­вивать и воспитывать, если человек хочет реализовать свой потенциал. (По Адлеру, этот процесс начинается на пятом году жизни, когда формируется жизненная цель, являющаяся фокусом стремления к превосход­ству. Будучи неясной и не осознанной в детские годы, со временем жизненная цель становится источником мотивации, силой, организующей жизнь человека и при­дающей ей смысл.)

Адлер придавал этой движущей силе (стремлению человека к совершенству) огромное значение. Он пола­гал, что столь универсальная мотивационная тенден­ция принимает конкретную форму в виде стремления к субъективно понимаемой определяющей цели. «Эта <...> цель превосходства стала основным условием нашей жизни. Она придает нам твердость и уверен­ность, формирует наши действия и поведение и руко­водит ими, заставляя наш ум заглядывать вперед и совершенствоваться».

Превосходство как цель может опредметиться двоя­ко, в конструктивном (позитивном) и деструктивном (негативном) направлениях, соответственно как превос­ходство над задачами жизни, над собственной слабостью, своими прошлыми достижениями и как превосходство над другими людьми. Оно может принять форму стрем­ления к росту, развития умений и способностей, работы ради более совершенного способа жизни или же про­явиться в форме борьбы за личное превосходство. Важ­ное условие, обеспечивающее развитие стремления к превосходству в позитивном направлении, — это разви­тый социальный интерес. Человек, обладающий разви­тым социальным интересом, не будет стремиться к вла­сти над другими людьми, удовлетворяя стремление к превосходству через совершенствование своего потен­циала, достижение максимально возможного результа­та в выбранном им деле.

Люди с развитым социальным интересом проявля­ют свое стремление к превосходству в конструктивном направлении, соотнося его с благополучием других лю­дей. Социально полезному типу, который, по Адлеру, яв­ляется воплощением зрелости, присущи высокая степень социального интереса и развитое стремление к превос­ходству (совершенству), основанное на высоком уровне активности. Человек, относящийся к данному типу, осо­знает, что решение трех основных жизненных задач - работы, дружбы и любви — требует сотрудничества, лич­ного мужества и готовности вносить свой вклад в благо­получие других людей.

Напротив, при отсутствии социального интереса че­ловек будет стремиться к достижению личного превос­ходства, используя других людей, манипулируя ими, подавляя их, пытаясь достичь господства над ними. Как указывает Адлер, существует множество способов, с помощью которых человек с отсутствующим соци­альным интересом может стремиться к достижению своих эгоистических целей. Человек может «уйти в болезнь», благодаря чему получать определенные пре­имущества - его неудачам теперь есть оправдание, и он получает право избегать проблем; его возможности контролировать других людей и управлять ими увели­чиваются; он получает помощь и сочувствие других людей. Другой вариант, представляющий собой более слабый вариант предыдущего, - уход в слабость. Та­кой человек будет использовать слезы и жалобы, доби­ваясь от окружающих помощи и поддержки, всячески скрывая при этом свои завышенные цели и желание быть первым любой ценой.

Еще один способ, предполагающий манипулирование впечатлением окружающих о себе, - стать лентяем, делающим вид, что ему ничего не надо. Леность служит ширмой для извинения неудач и отсутствия инициативы при решении жизненных задач. Сходных результатов можно достигнуть и с помощью четвертого способа — лжи. Давая окружающим ложное представление о сво­их целях и достижениях, человек стремится добиться первенства и достичь превосходства.

Адлер считал, что неконструктивные способы дости­жения превосходства (псевдокомпенсации) порождены неразвитым социальным интересом и уверенностью человека в своей неспособности справиться с проблемой. Как и стремление к превосходству (совершенству), со­циальный интерес, по Адлеру, является врожденным, но его надо стремиться сознательно развивать. Важную роль в этом процессе играют родители. Изнеженные (изба­лованные) дети, родители которых ставили целью удовлетворение всех желаний ребенка, приучили их брать, а не давать, будут стремиться заставлять дру­гих людей признавать, что они — особенные и должны получать все, чего хотят. Вместо того чтобы решать жиз­ненные задачи, встающие перед ними, сотрудничать с другими, они будут либо демонстрировать свою слабость, либо проявлять жестокость, либо делать и то и другое, чтобы окольными путями достичь своих целей. Посколь­ку социальный интерес у них отсутствует, они будут считать, что все средства хороши для достижения цели превосходства, которое также и понимается ими ущерб­но — как превосходство над другими.

Адлер выделяет еще два типа жизненных ситуаций, с которыми может встретиться в детстве ребенок и ко­торые могут породить недостаток социального Интере­са и развитие стиля жизни, основанного на цели личного превосходства. Это болезни ребенка и отверженность. Дети, страдающие болезнями и физическими недостат­ками, могут сосредоточиться исключительно на себе. Они отказываются от контактов и общения из чувства неполноценности и неспособности успешно соревновать­ся с другими детьми. Однако те дети, которым удается преодолеть свои трудности, могут сверхкомпенсировать первоначальные слабости и развить свои способности в необычной степени. (В частности, по этому пути шел сам Адлер, который в детстве был слабым и болезнен­ным ребенком.)

Отверженность - ситуация, которая также может сильно замедлить развитие ребенка. Нежеланному или отвергаемому ребенку трудно развить в себе чувства любви и кооперации, потому что он никогда не полу­чал (или хронически недополучал) любви, тепла и ува­жения со стороны своих родителей. Такие дети не уверены в своей способности быть полезными и полу­чить уважение и любовь окружающих. Соответствен­но у такого ребенка есть много шансов развить свое стремление к превосходству в негативном русле, как это было в случае Гитлера, Сталина и других, стремив­шихся к власти личностей, чье раннее детство проте­кало в атмосфере жестокости и отвержения. Таким образом, избравшие неправильный стиль жизни — это люди, которых в раннем детстве или чрезмерно опекали и баловали, или отвергали, или подвергали физиче­ским страданиям.

Конструктивные стили жизни (являющиеся высши­ми формами жизни) определяются Адлером в терми­нах сотрудничества и благородного взаимодействия с людьми в процессе стремления к совершенству, кото­рый является результатом уважения и поощрения ре­бенка родителями.

Важно подчеркнуть, что Адлер считал человека суще­ством, способным оказывать активное влияние на соб­ственную жизнь. Он утверждал, что стремление к превосходству сопряжено с большими усилиями и энер­гетическими тратами, причем в результате этого уровень напряжения у индивида скорее растет, чем снижается.

Адлер считал, что воспитание должно быть направлено, прежде всего, на формирование в детях упорства, самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, при отсутствии любого бессмысленного принуждения, уни­жения, насмешек, оскорблений и наказаний. Он был убежден, что «все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соот­ветствующих упражнений с раннего детства».

Невротики, согласно Адлеру, отличаются низким со­циальным интересом (так называемой задержкой в его развитии) и выраженным стремлением к эгоцентриче­скому превосходству. «Невроз — это естественное, логи­ческое развитие индивида, сравнительно неактивного, эгоцентрически стремящегося к превосходству и поэто­му имеющего задержку в развитии социального интере­са, что мы наблюдаем постоянно при наиболее пассивных, изнеженных стилях жизни».

Психотерапия, с точки зрения Адлера, должна быть направлена на развитие чувства кооперации, общности с другими людьми (=социального интереса), а также по­мощь клиентам в понимании их ошибочного мышления, определяемого недостижимой и нереалистической целью превосходства над другими.

Адлер развивал мысль о том, что основные цели чело­века, направляющие ход его жизни и задающие ее смысл, представляют собой фиктивные цели, верность которых по отношению к реальности невозможно подтвердить, проверить или опровергнуть. (Люди, как правило, не осо­знают своих фиктивных целей или, по крайней мере, не понимают их истинного значения в своей жизни —Адлер, 1956.) Например, некоторые люди могут строить свою жизнь исходя из представления о том, что напряженная работа и некоторая доля везения помогают достичь по­чти всего. Это утверждение, с точки зрения Адлера, — просто фикция, потому что многие из тех, кто напряжен­но работает, не получают ничего из того, что заслужива­ют. Другими примерами фиктивных убеждений, способ­ных оказывать влияние на ход жизни человека, служат следующие: «Все люди созданы равными», «Мужчины стоят выше женщин». По Адлеру, стремление к превос­ходству управляется самостоятельно выбранной индиви­дом фиктивной целью. Хотя фиктивные цели и не име­ют аналогов в реальности, они часто помогают человеку более эффективно решать жизненные проблемы (напри­мер, стремление человека достичь более высокого про­фессионального уровня по сравнению со своими коллега­ми является полезным и здоровым). Но фиктивные цели могут быть также опасными и пагубными для личности, и, следовательно, их нужно или изменить, или отбросить. Несомненно, что эти идеи Адлера лежат в основе совре­менных вариантов когнитивной терапии.

Таким образом, в качестве главного мотива челове­ческой жизни в своей теории личности Адлер рассмат­ривал стремление к превосходству. Все, что человек делает в жизни, отмечено стремлением к превосход­ству, цель которого — достичь совершенства, полноты и целостности в жизни. Впоследствии это универсаль­ное стремление, открытое Адлером, нашло свое отраже­ние в концепциях самореализации К. Хорни (самоактуализации К. Гольдштейна (1939) и А. Маслоу (1954), актуализирующейся тенденции К. Роджерса (1959), мотивации эффективности Р. Уайта, самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (1985, 2002) [3].

Мотивация учения

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьни­ков по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управле­ние учением есть формирование этой деятельности школьников. Что же пред­ставляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятель­ности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.
Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для
себя, самостоятельно поставить) учебную задачу. Полноценное учение невоз­можно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели). Осуществление активного учения требует также от ученика умений
проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и
самооценки. Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности. Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время всегда сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи со смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса. Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников к включению в работу. Учебные действия - это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями. Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его
умственного развития, новых качеств его личности.
Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для
успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида
самоконтроля: итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т.д.); пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он
сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля
является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу,
преодолеть ошибки до завершения работы; прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.
Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя
в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировка в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности
противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций - мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не "протекание" этих
функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются
задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи
учителя должны воплотиться, "переплавиться" в задачи этого ученика); эта
деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему. Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него, складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в "натаскивание" на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме­ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни­ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте­реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего.

Как показано В. Л. Мунтян, степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подрос

---

---