Современный урок на вершине его личностных возможностей

 

Задача в том, чтобы в самом кратком, доступном и вместе с тем теоретически обоснованном виде представить, что такое современный урок на пределе его вариативного и личностного потенциала.

Не в том смысле, что он будет следовать всем извивам педагогической моды. И не в потому, что мы отождествляем слова «современный» и «эффективный», «качественный», «обучающий», «развивающий» и т. п. А в том и только в том смысле, что современный урок обязан соответствовать последним известным достижениям педагогической науки и практики. А эти последние достижения, до тех пор, пока не сведены они в единую систему, сводятся к двум содержательным сторонам: личностной ориентации и вариативности образования; - двум подходам к управлению качеством образования: со-бытийному и ресурсному; - и двум дидактическим технологиям: проектной и рефлексивной.

Следует убедиться в существовании системной, объективной и закономерной взаимосвязи между всеми указанными сторонами современного урока:

· личностно ориентированным и вариативным образованием;

· ресурсным и со-бытийным подходами в управлении качеством образования;

· проектной технологией в проведении уроков и рефлексивной технологией оценки и самооценки результатов обучения, развития и воспитания на уроке.

Что такое в самом простом и, вместе с тем, самом главном выражении личностно ориентированное образование?

Это, во-первых, образование, исходящее из знания учителем индивидуальных особенностей учащегося, характерных свойств его личности: его здоровья и физической конституции, его психологических черт, его интеллектуального уровня, его способностей, склонностей и интересов, его прошлой обученности, его энергетики. Такое образование требует от учителя выстраивания педагогической стратегии, ориентированной именно на знание личности ученика. При каждом образовательном взаимодействии с учеником учитель продумывает конкретную педагогическую партитуру, представляющую собой обоснованный этим знанием отбор: содержания, форм, методов, средств, приемов педагогического воздействия. Причем такой отбор, который позволит ученику работать на пределе его сегодняшних сил, «в зоне его ближайшего развития», испытывая успех, усталость, удовлетворение и стремление к «новым победам».

Это, во-вторых, образование, раскрывающее самому ученику его собственные возможности, вовлекающее его в только что описанную лабораторию учителя по конструированию его индивидуального образовательного маршрута. Личностно ориентированное образование означает для ученика освоение деятельностей, овладение культурным опытом человечества в качестве средств построения своей собственной личности. Ученик «образовывающийся» подобным образом выступает по отношению к самому себе как «соавтор» учителя, как полноценный субъект своего образования. От учителя же этот взгляд на образование требует использования предметных знаний и умений таким образом, чтобы они становились для личности ученика средством самопостроения. От учителя в, частности, требуется вовлекать учеников в процесс «сочинения» урока или экскурсии, или любого другого варианта педагогического общения, быть не столько источником информации и образцового выполнения операций, сколько организатором образовательной деятельности. Ученики при этом учатся управлять образовательным процессом – от выработки и принятия целей урока – до самооценки полученного в соответствии с принятыми целями образовательного результата. Личностно ориентированное образование предполагает с самого начала единство образования и самообразования, и результат подобного «соавторства» учителя и ученика будет не чем иным, как формированием самим учеником собственной образовательной стратегии на всю жизнь, которая в свою очередь составит ядро его личностного жизненного проекта.

Что такое вариативное образование, опять же в самом простом и в самом главном выражении? Во-первых, вариативное образование субъективно – оно строится на базе «большой культуры» каждой личностью («образований» столько, сколько личностей). Во-вторых, образование по разному акцентируется, оно может быть и личностно- и предметно- и ценностно-, и этно-, и космо-ориентированным («образований» столько, сколько культурно значимых «ориентиров»). В-третьих, образовательные системы равноценны и равнозначны, если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационное, адаптивное, гимназическое, профильное, углубленное и т.п. образования не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они обеспечивают разное качество, или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они представляют собой разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде). В-четвертых, результатами образования выступают: личностная иерархия ценностей, способы понимания текстов и варианты осуществления деятельностей, выработка индивидуального менталитета, достижение тех или иных профессиональных и общекультурных компетенций, набор поведенческих стереотипов, и т. д., и т. п. Поэтому результаты образования неоднозначны, разнообразны, иногда совершенно неожиданны и часто несопоставимы.

Как связаны между собой личностная ориентация и вариативность образования? Они связаны структурно и содержательно. Структурная связь в том, что личностная ориентация образования невозможна без таких свойств вариативного образования, как:

· субъективность (данное образование есть внутреннее свойство именно этой образованной личности);

· разнообразие культурных акцентов («акцентов» в образовании личности столько, сколько эта личность различает «культурных ориентиров»);

· множественность и нерядоположеннность результатов (каждая образованная личность обладает как своими неотъемлемыми свойствами разными культурными компетентностями – вариативными результатами образования).

Содержательная связь между личностной ориентацией и вариативностью образования в том, что личность ученика формируется в среде, обладающей свойствами, побуждающими этого ученика «образовываться» в зоне его ближайшего развития, с усилием и с успехом. Многообразие содержания образования в этих различных педагогическихсредах (адаптивной, профильной, коррекционной и т. п.) и позволяет личности совершать осознанный маневр на собственном образовательном маршруте. Другая сторона содержательной связи между личностной ориентацией образования и его вариативностью в том, что достижение учеником образовательного результата представляет собой принципиально открытый и вероятностный процесс. Не только в смысле «достижения» или «не достижения» целей, запланированных учителем, но и в смысле множественности «путей к истине», «сценариев» овладения учеником теми или иными знаниями, умениями. Важно понять, что ценность сочетания вариативности и личностной ориентации образования как раз в разнообразии способов рождения самой истины, самого знания в голове ученика, в множестве моделей овладения им теми или иными операциями, действиями и деятельностями как своими!

Что такое ресурсный подход в образовании?

Сфера образования может стать ресурсом развития личности, лишь в том случае, если образовательные действия станут инициативными и превосходящими по потенциалу, побуждающими к развитию самое эту личность. На первый взгляд сфера образования самим ходом вещей оказывается в данной ресурсной позиции, так как в готовом виде ни современного гражданского общества, ни эффективного правового демократического государства, ни даже свободной и отвественной личности в России пока нет, все они в определенной взаимозависимости находятся в стадии становления. Однако сфера образования на сегодняшний день «служит» этому становлению как правило не в качестве ресурса. Она – скорее выступает как некое собрание образцов, идеалов, норм, привнесенных извне, так сказать «из культуры», достаточно чуждых реальным людям и их действующим сообществам.

Вследствие такой позиции образования конкретная личность испытывает не столько «стремление к развитию», сколько вечное чувство неполноценности, ибо по сравнению с идеалами, нормами и образцами, предъявляемыми сферой образования она всегда оказывается в роли «недоразвитого» и «вечно неуспешного», «нерадивого учащегося».

Представляется, что именно данная нересурсная, просвещенческая, нормативно-предписывающая позиция образовательной сферы в условиях свободы непосредственно привела к резкому росту воинствующих антиинтеллигентских настроений в обществе, появлению и распространению обскурантистских и прямо мракобесных личностных мировоззрений, настороженному отношению государства к тому, что происходит в образовании, и в общем итоге, к «общему согласию» личностей, общества и государства на остаточное финансирование образования, неприятие любых реформ в этой области, отнесение образования к «ведомству вспомоществования сирым и убогим».

Между тем, ресурсный подход в образовании, предусматривает, в качестве главных ценностей:

· свободу ученика в образовании то есть его инициативность, самостоятельность и активность;

· поддерживающую, со-авторскую, со-переживающую, со-путствующую (фасилитаторскую) позицию учителя.

Ибо только такая позиция учителя и всей образовательной среды поддерживает в ученике его волю,стремление к учению, в чем собственно и выражается свобода ученика в образовании. Потому, что лишь свободная воля к образованию может мобилизовать личностные ресурсы самого ученика, побудить его к солидарному труду вместе с товарищами, с учителем, чтобы задействовать в своих познавательных интересах их личностные ресурсы, а через учителя и мощные ресурсы, спрятанные в разнообразных текстах культуры.

Чтобы окончательно прочувствовать всю противоположность ресурсного и авторитарного, предписывающего, просвещенческого подходов в образовании, рассмотрим в этих «взаимоперпендикулярных» логиках такие простые вопросы как: кто есть ученик? и кто есть учитель?

Кто есть ученик? С точки зрения педагога, работающего в логике авторитарного, предписывающего, просвещенческого подхода ученик не что иное, как «оболочка, носитель учебных и социальных нормативов», так сказать, знаний, умений и навыков. В этом случае «идеальный ученик» должен быть старательным, прилежным, способным, аккуратным, исполнительным, смирным, и – главное – послушным.

С точки зрения педагога, работающего в логике ресурсного подхода ученик - «растущий побег», саморазвивающийся самостроитель, так сказать, «автопоэт». В этом случае «идеальный ученик» должен расти активным, смелым, быстрым, энергичным, творческим, раскованным и – главное – свободным.

Кто есть учитель? В логике авторитарного, предписывающего, просвещенческого подхода он - гончар-горшечник или – скульптор-литейщик – или столяр-резчик, в общем, мастер, сноровисто работающий из разного сырого детского материала изделия от высшего до последнего сорта в соответствии с утвержденной номенклатурой.

Такой учитель-мастер конечно должен знать свой предмет и общепринятые нормы поведения, чтобы под эти образцы тщательно подгонять разнообразный и бессистемный детский материал. Он должен быть хорошо знаком с нормативно-стандартной детской психологией и медициной, чтобы уметь учитывать в своей работе свойства «исходного ученического сырья», его «сопромат». Ему необходимо прекрасно владеть общей традиционно-авторитарной дидактикой, предметной методикой, педагогическими воспитательными технологиями – основами успешности «педагогического ремесла». Наконец, ему должны быть присущи добросовестность и справедливость, потому, что именно он и является единственным приемщиком-оценщиком своего собственного «продукта».

Напротив, учитель, работающий в логике ресурсного подхода – это скорее, садовник, выращивающий из малоизвестных семян, черенков, рассады «культурные» и, хоть отчасти «полезные» растения. Тогда ему, прежде всего, понадобятся такие черты педагогического искусства, как интуиция, терпение, предвидение, и обязательно – любовь, потому, что живое без любви не может…

А как же знание предмета и «педагогики»? Представим себе растущего ребенка. Бог даровал ему уникальную природу, и наш учитель-садовник, должен вырастить его «добрым и культурным» в соответствии с этим даром. Какие дидактика, методики и технологии нужны такому учителю – конечно многовариантные, модульные, авторские, позволяющие проектировать и «разыгрывать» разные сценарии педагогических со-бытий, в согласии с личностными особенностями каждого их участника. И знание предмета у такого учителя особое. Ему важно не просто знать и уметь составить, например, сравнительную таблицу признаков чего-либо и доходчиво передать это свое знание и умение ученику, ему важно знать и уметь использовать данный учебный прием для развития конкретных свойств личности этого ученика, причем в нужное именно для этого ученика время, и в уместных именно для него обстоятельствах.

Что такое со-бытийный подход в образовании?

Он также, как и ресурсный противостоит традиционному авторитарному, предписывающему, просвещенческому подходу, который именно в контексте противоположности со-бытийному часто именуют «мероприятийным». В самом общем виде со-бытийный подход есть конкретизация применительно к обучению, воспитанию и развитию теории Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева о деятельных основаниях человеческой психики. В этом смысле со-бытийный и деятельностный подходы к образованию – синонимы.

Со-бытийный подход требует относиться к любому образовательному явлению как к строительному материалу личности ученика – будь-то заучивание текстов, будь-то упражнение-тренинг скорописи, будь-то обсуждение актуального политического события или исторической альтернативы. В каждом из вновь освоенных действий должен быть учителем подготовлен для ученика личностный смысл, это действие должно представать перед учеником как значимое и ценностно нагруженное «деяние», достойное отдельной строчки в его собственной «повести о жизни». Лишь приняв «со-бытийный» подход, мы, наконец, перестанем делить единое образование личности на «как бы» автономные обучение, воспитание и развитие.

С позиций со-бытийного подхода образование, во-первых, создает специфически человеческое поведение, оно делает человека не столько «вместилищем», «микрокосмосом» культуры, сколько ее «соавтором» и, тем самым, формирует «тело» самой культуры; во-вторых, образование требует равноправного со-участия «обучающего» и «учащегося», оно всегда диалогично, и его содержание, есть не что иное, как диалог учителя и ученика в поле культуры, которая сама создана диалогом всех учителей и учеников предшествующих веков; наконец, в-третьих, образование всегда сотрудничество обучающего и обучаемого, их совместное проживание образовательных со-бытий.

Главный постулат со-бытийного подхода о деятельностном характере образования разрушает авторитарно-просвещенческие и традиционные для отечественных педагогов-практиков воззрения на природу самого передающегося от учителя к ученику знания. Ведь чем в «мероприятийном» взгляде на урок представляется школьное знание? Оно считается суммой истин, «объективных», не зависящих от воспринимающего субъекта, добытых тщательным, «правильным», в соответствии с требованиями точной науки, способом. Найденная истина (при соблюдении данных условий) будет всегда верной, ее можно углублять, расширять, но нельзя отменить. Школа же должна обеспечивать передачу суммы этих истин (совокупности знаний) подрастающему поколению.

Со-бытийный подход своим признанием деятельностной природы образования заставляет коренным образом переосмыслить эти представления об «объективном, внеличностном» характере знания, казавшиеся еще вчера очевидными любому школьному работнику. Действительно, коль природа образования деятельна, то знание возникает в деятельности каждый раз «здесь и теперь», ученик приобретает активность и свободу (это же, кстати, в еще большей степени касается и учителя), оба они становятся субъектами мотивации, целеполагания и целеосуществления. Ученик и учитель по отношению к такому знанию сотрудники и соавторы. Самым существенным образом меняются отношения учителя и ученика, они становятся диалоговыми, взаимоопределяющими. Школьное знание отныне не «объективно», не «нормативно», не «внеличностно», оно должно стать «внутренним», превратится в конструктивный материал и структурный элемент самостроящейся личности, стать двигателем ее развития.

Из сказанного совершенно ясно, что урок с точки зрения со-бытийного подхода, есть отнюдь не «организационное мероприятие» по переносу из учебника и головы учителя в голову ученика нормативных текстов и действий (объективных и нормативных знаний, умений и навыков), а педагогическое соб-бытие, реально проживаемое совместно учеником и учителем, в ходе которого их личности изменяются («образовываются», приобретают новые внутренние качества). Это изменение выражается в том, что они самостоятельно в диалоге и совместной работе вырабатывают новое личностно ценное, личностно присвоенное и оттого личностно особенное, «сокровенное» знание[28], осваивают новые операции и действия, также имеющие личностный смысл успеха и преодоления. Все это в целом и означает не что иное, как приобретение образовательного опыта, содержащего в себе в «сжатом» и «высокоэнергетическом» виде опыт реальных жизней многих поколений.

Чтобы в свою очередь прочувствовать теперь и всю противоположность со-бытийного и авторитарного-просвещенческого, «мероприятийного» подходов в образовании, рассмотрим в этих «взаимоперпендикулярных» логиках такие вопросы, как: что есть школа? и что есть учебный предмет?

Что есть школа, или любая целостная образовательная среда? В логике авторитарно-просвещенческого, «мероприятийного» подхода, школа – это фабрика для производства «людей с заданными свойствами», и, поскольку, с этой же точки зрения, люди должны руководствоваться в своей жизни разумными целями, школа, прежде всего, это фабрика по производству «аппаратов для правильного мышления».

Тогда школе должна быть присуща фабричная структура управления. Вот административное совещание во главе с директором. Оно выполняет на фабрике-школе функции отдела маркетинга (по-советски – планового отдела). Оно получает государственно-социальный заказ в виде стандартов, программ, требований, приказов, инструкций и распоряжений и переадресует его педагогическим работникам и учащимся. А вот завучи, заведующие кафедрами, психологи – методическая служба школы. Она играет в школе-фабрике роль конструкторского бюро. Строго в рамках полученных программ, учебников, распоряжений и инструкций разрабатывает «технологическую цепочку», где из «пустой оболочки» первоклассника изготавливается «готовый продукт» - одиннадцатиклассник, оснащенный всеми перечисленными в госзаказе знаниями, умениями и навыками. Далее направления, профили, кафедры, экспериментальные площадки, отделения и т. п. – все они в школе-фабрике соответствуют специализированным цехам, где с учетом качеств «исходного сырья», поточно-конвеерным способом производится тот или иной «аппарат»: математический, гуманитарный, естественно-научный и т. п. Ну и, наконец, классы. Что это, как не производственные бригады?!

Какие же качества персонала нужны школе-фабрике? - Исполнительность, аккуратность, технологическая дисциплина, выносливость, здоровье и физическая сила, точность, квалификация в строгом соответствии со штатным расписанием и квалификационным разрядом, исполнение требований техники безопасности…

В логике со-бытийного подхода школа – это скорее «заповедник», «заказник», «природный парк» для выращивания целостных специально очищенных человеческих экосистем. И структура ее, поэтому должна состоять из «опытных участков», «индивидуальных хозяйств», «садоводческих бригад», «мастерских-лабораторий» и прочих «малых форм». Здесь велика роль «учительских команд», которые сообща работают на одном «опытном участке», здесь большое значение приобретает отдельный «учитель-садовник», возделывающий свой «садик» от начала до конца, здесь педагог воздействует на всю семью и ближайшее социальное окружение ученика, здесь особенно велика роль врача и психолога. Отношения между работниками в такой школе напоминают скорее сообщество ученых в закрытом НИИ, они строятся на так называемой «сознательной» дисциплине, то есть на добровольном исполнении взятых на себя обязательств, которые вырабатываются сообща. Отсюда и качества персонала в школе «проживающей со-бытия»: высокий творческий потенциал, активность, оптимизм, инициатива, бодрость, доброта, сила, здоровье, чуткость, такт, интуиция, и красота души – все то, что по научному называется креативность, толерантность и эмпатия.

Что есть учебный предмет? С точки зрения педагога, работающего в логике авторитарно-просвещенческого, «мероприятийного» подхода, это основа одной из важных наук, великое достижение человечества, без овладения которым нельзя говорить об интеллигентности и общей культуре, это путь к благополучию и успеху в жизни, наконец, это мое (учителя) любимое дело и одна из высших моих (учителя) ценностей, потому и для каждого ученика данный учебный предмет должен стать любимым делом и одним из высочайших приоритетов. («Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит», «Во дни тягостных раздумий, ты один мне поддержка и опора, о великий и могучий, правдивый и свободный русский язык», «История, есть мудрость древних, свет истины, утешение в несчастиях, наставница жизни!» и т. д. и т. п. по каждому пункту школьного учебного плана)

При таком подходе к учебному предмету естественным становиться одномерное деление программ, учебников, учеников и учителей по уровням относительно объема и сложности содержания предмета от наивысшего гимназического до низшего коррекционного.

Противоположный – со-бытийный подход позволяет увидеть в учебном предмете лишь (унижение паче гордости) материал для проектирования педагогических со-бытий, «доза» которого зависит от сегодняшнего состояния личностей ученика и учителя, проживающих эти со-бытия.

В логике со-бытийного подхода придется рассматривать школьный предмет с разных точек зрения и с разных ракурсов: как текст, на котором отрабатываются разные уровни и способы понимания и коммуникации, как культурный опыт, в котором осваиваются разные деятельности, как моделирование разных взглядов на мир и человека, как разные формы мышления, языки и образы жизни. Учителю надо в этом случае уметь «поворачивать» предмет к ученику в разное время и разных обстоятельствах разными гранями, а психологам и медикам – уметь «выписывать» именно ту «дозу» предмета, в той или иной его форме, которая полезна данному ученику именно сейчас!

При этом надо ясно понимать, что перед практиками образования сегодня стоит задача постоянно совмещать эти четыре подхода (ресурсный и авторитарно-предписывающий, со-бытийный и «мероприятийный») при том, что они, в рамках классно-урочной системы действительно противоположны, но ни один из них в чистом виде не встречается. Ученик всегда и «оболочка нормативов», и «растущий побег», учитель всегда и «мастер-резчик», и «садовник», школа всегда и «фабрика» и «парк», предмет всегда и «цель» и «средство». Но поставленная выше задача поиска личностных и вариативных возможностей классно-урочной системы требует от нас акцентировать именно ресурсный и со-бытийный подходы, так как противоположные - авторитарно-предписывающий и «мероприятийный» слишком уж распространились и сделались настолько привычными, что их очевидное преобладание во-первых, многими работниками вообще не замечается, а во-вторых, это преобладание нарушает самую суть современного образования – его личностную ориентацию.

Как связаны между собой личностная ориентация и вариативность образования с одной стороны, ресурсный и со-бытийный подходы в управлении качеством образования – с другой стороны? Они связаны технологически: через подготовку уроков и других педагогических со-бытий методом проектирования, а не привычного нам прямого директивного планирования, и рефлексивную технологию оценки и самооценки результатов обучения, развития и воспитания на уроке.

Проектирование педагогических со-бытий, в частности, уроков, как и всякое гуманитарное проектирование позволяет обеспечить только наиболее вероятное достижение целей (которых кстати несколько, а не одна) совместными усилиями всех его участников с помощью разных ресурсов (интеллектуальных, материальных, коммуникативных, технологических и т. п.). Особенность проекта по сравнению с планом в том, что его результаты вероятностны не только в смысле достижения – недостижения, но и в смысле изменения по сравнению с первоначальным замыслом в зависимости от того или иного сценария (оптимистического, оптимального, пессимистического) его развертывания. А тот или иной сценарий возникает и реализуется как совместное творчество всех участников проекта – и учеников и учителя, которое основано не только на рациональном расчете, но и на инсайте, озарении, которые наверняка точно спрогнозировать, спланировать, организовать невозможно. Проект урока предполагает сосредоточение всех возможных ресурсов развития личности «здесь и теперь», то есть создание интеллектуальных, мотивационных и других условий для педагогического со-бытия, в результате проживания которого личности участвующие в нем изменятся.

В свою очередь успешное проектирование и реализация проекта педагогического со-бытия обязательно сопровождается рефлексией и учителя, и учеников. В самом проекте урока обязательно закладывается механизм осуществления рефлексии. Достаточно вспомнить, что проект урока начинается с выстраивания целей учителем, и это выстраивание обязательно в ходе урока подхватывается, корректируется и развивается учениками. В ходе урока учитель подчеркивает каждый «момент выбора» и прорабатывает с учениками основания, по каким принимается тот или иной вариант сценария, предопределенный данным выбором. В течение урока неоднократно учитель с помощью организации оценочной деятельности побуждает учеников «смотреть со стороны» на процесс и результат своей работы. В конце урока достигается вершина рефлексии: соотносятся цели и полученный результат, ученики и учитель «схватывают[29]» прожитый образовательный опыт, присваивают «как свои» выработанные новые операции, действия, смыслы.

 

§ 3. «Проект» педагога личностного образования.

 

В основание проекта следует положить принцип дополнительности, а не традиционный для логики рационализма принцип исключенного третьего. Принцип дополнительности применительно к нашей проблематике гласит, что интеллект, разум, логика не сверхценность, тотально подчиняющая и контролирующая все остальные, но лишь одна из многих высоких ценностей - «инструментов в ансамбле» жизне- и мыследеятельности учителя. Применение принципа дополнительности, как существенного признака вариативного мышления приводит к весьма неожиданным следствиям:

· любой учебный текст становится высокоценным, ибо варианты его прочтения многозначны, а ошибки при понимании оказываются предпосылками творческого развития учеников;

· любой учебный диалог, должным образом срежиссированный содержит в себе возможность крайне важных истин, и в принципе состоит из бесконечного числа познавательных и культурных событий,

· наконец, лишь деятельная профессионально-педагогическая любовь учителя к ученикам способна «оживить» рациональное познание, преобразовать его из аналитического, статического, холодно-объективного в проектно-созидательное личностно-ценное состояние.