III. Общие принципы интегративного похода в концепции универсального образования

В концепции универсального образования центром является человек, интегрированный в окружающие его физическое, биологическое, социокультурное пространства, но при этом обладающий по отношению к каждому из них дополнительными степенями свободы[23]. Если переносить эту общую антропологическую установку на образование, то речь будет идти о типе выпускника, обладающего следующими базовыми характеристиками: а) целостность мировосприятия, т.е. способность воспринимать мир не распавшимся на отдельные фрагменты, изучаемые отдельными дисциплинами, а как системное целое, отдельные элементы которого «кивают» друг на друга, согласованы друг с другом; б) рефлексия, т.е. умение критически относиться к поступающей из внешнего мира информации, а также критически воспринимать себя, свои сильные и слабые стороны; в) креативность, т.е. способность создавать свои творческие продукты, генерировать нестандартные идеи в нестандартных ситуациях; г) укорененность в культуре, т.е. осознание своей вовлеченности в многовековую традицию русской культуры; д) социальная ответственность, т.е. осознание себя частью социального целого и своей ответственности за это целое.

Поставленная цель требует разноуровневой системы интеграции, которая в объединяющей авторов сборника ГЭП реализуется в двух вариантах: условно говоря, «глобальном» (гимназия №1514 г. Москвы, школа №1199 «Лига школ») и «локальном» (гимназия №1505 г. Москвы, школа-интернат «Интеллектуал»). Глобальный вариант предполагает реализацию полной модели интеграции, связанную с существенным изменением учебного плана, локальный вариант использует более или менее значительные фрагменты полной модели, в основном, затрагивающие дополнительное образование. Особенности локального варианта будут обсуждаться в других статьях, здесь же хотелось бы остановиться на общих принципах «глобального» подхода на примере модели, которая с 1997 г. реализуется на Отделении теории и истории мировой культуры (ОТИМК) гимназии 1514.

В модели, разрабатываемой на Отделении, можно выделить три уровня интеграции: а) межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования; б) межпредметная интеграция технологической составляющей содержания образования, строящаяся вокруг анализа текстов; в) построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на воспитание выпускника с указанными выше характеристиками. Остановимся на каждом из пунктов подробнее.

а)Межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования осуществляется, в первую очередь, в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК), соответствующего программе “Мир в зеркале культуры” и включающего в себя четыре интегративных блока: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", “История культур Востока”[24]. При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и “Слово о полку Игореве”, как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. Следует отметить, что в указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, словесник, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов. Преподаватели каждого курса показывают, как общие для культуры установки проявляются в философских трактатах, научных трудах, романах и поэмах, религиозных представлениях. Так, например, Евклид, Платон и Софокл, несмотря на различие в профессиональной деятельности, были носителями античной культуры, и античное начало отчетливо проступает в текстах Евклида, заметно отличая его мышление от мышления нововременных «коллег по цеху», таких как Лагранж или Коши.

Разумеется, нельзя считать все блоки равноценными. Основной акцент в программе делается на русской культуре XIX-XX вв., определяющей для культурной самоидентификации школьников. Однако без знания других культурных традиций, других мировоззренческих и аксиологических парадигм невозможно и полноценное осознание своей культуры, избавление от «хронологического провинциализма» (С.С. Аверинцев).

Следующий важный шаг в системе интеграции – согласование гуманитарных дисциплин с предметами математического и естественнонаучного блоков. Важным основанием интеграции здесь является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры. Так, понятия «абсолютного минимума» и «абсолютного максимума», введенные Николаем Кузанским, его рассуждения о бесконечном треугольнике и бесконечном шаре сложно понять без знакомства с базовыми свойствами бесконечных множеств и их принципиальными отличиями от множеств с конечным числом элементов. Также и для понимания механистических и геометрических метафор «Общественного договора» Руссо или понятия исторического дифференциала в «Войне и мире» Толстого историку культуры необходима помощь физика и математика. Классический пример обратного влияния культурных установок на научное творчество – введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога». Здесь для понимания логики Ньютона физику сложно обойтись без помощи историка культуры.

Еще один важный момент межпредметной интеграции – согласование материала по Единому гуманитарному курсу и иностранным языкам, предполагающее как использование лингвистического анализа историко-культурных текстов, так и работу с такими текстами в качестве учебного материала на уроках иностранного языка.

б) Интеграция методов деятельности имеет в своей основе комплексный подход к изучению текста (в широком смысле слова, как системы знаков). На каждом из предметов, входящих в ЕГК, учащиеся работают с текстами[25]. Это относится не только к литературе, где такая установка вполне естественна, но и к истории, культурологии, истории науки, истории изобразительного искусства и архитектуры. Разумеется, наборы текстов для каждого предмета существенно различаются, однако на специальных семинарах, проводимых совместно с учащимися всеми преподавателями гуманитарного курса, происходит объединение усилий вокруг общих текстов, которые являются базовыми для изучаемой культуры. Такие тексты в процессе работы с ними выступают то как исторические источники, то как источники по истории культуры, то как литературные произведения, то как материалы по истории изобразительного искусства и архитектуры. Примеры таких текстов: речь Перикла в память о погибших в первый год Пелопонесской войны в «Истории» Фукидида, «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда, «Задонщина», «Пушкинская речь» Достоевского, «Скифы» Блока. Предложенный подход дает возможность целостного, многомерного восприятия текста. Описание одного из таких семинаров содержится в приложении 1 к статье.

Комплексная работа с текстом лежит также в основе занятий на спецкурсах. Эти занятия, посвященные обычно уже более узкому сюжету в рамках истории культуры («Образ природы в культуре раннего средневековья», «Введение в культуру Древней Японии» и т.д.), ведут профессиональные ученые, которые руководят также исследовательской деятельностью учащихся. Так, одна из форм обязательной зачетной работы в конце 9-го класса представляет собой комментированный перевод древнего или средневекового текста с латинского языка на русский, осуществляемый под их руководством.

Описанные выше межпредметные семинары касаются не только гуманитарных дисциплин. Важное место в работе занимают совместные семинары культуролога и математика (например, по тексту «Неевклидовы геометрические системы» А. Пуанкаре), культуролога и химика (например, по «Слову о пользе химии М.В. Ломоносова»), культуролога и биолога (по фрагменту трактата Аристотеля «О душе», работам социалдарвинистов, исследованиям В.И. Вернадского о биосфере, А.А. Любищева в области генетики). Один из возможных семинаров данного типа описан в приложении 2.

Важным обобщением описанных процедур становится особый метакурс «Типы научного мышления», в рамках которого описывается три базовых подхода к исследованию окружающей человека реальности (в частности текстовой): алгоритмоцентрический (математика, информатика), моделецентрический (естественные науки), герменевтический (гуманитарные дисциплины).

в) Следующий уровень интеграции, надстраивающийся над первыми двумя – построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на формирование выпускника с отмеченными выше установками (целостность мировосприятия, рефлексия, креативность, самоидентификация в культуре, социальная ответственность).

Основным средством формирования рефлексирующей позиции является исследовательская деятельность учащихся. Навыки исследовательской деятельности формируют на своих уроках как преподаватели гуманитарных, так и естественнонаучных и математических дисциплин. В конце каждого года обучения учащиеся защищают исследовательскую работу, которую пишут в течение года. Каждая работа рецензируется профессиональным ученым и процедура защиты воспроизводит процедуру защиты диплома или диссертации. С этими работами учащиеся Отделения успешно выступают на конференциях различного уровня, от городских до международных. Важная черта многих работ – их междисциплинарность, дающая возможность перейти от «обучающей интеграции» на уроках к «творческой интеграции» в процессе выполнения собственных исследований. Эту междисциплинарность наглядно выражают темы исследовательских работ, выполненных учащимися: «Проблема «культурного перевода»: экспериментальный перевод «Обвинительной речи Цицерона против Верреса»; «Представление о жадности в эпоху Возрождения: avaritia и cupiditas у Поджо Браччолини»; «Части человеческого тела и их символика в различных языках и культурах»; «Особенности миссии иезуитов в Японии по письму Органтино Бриксиа к Клавдию Аквавиво» и др.

Особое место в жизни ОТИМК занимают летние практики учащихся в Ферапонтово и на Соловках. На первой из них они, сдав зачет, работают как экскурсоводы, а на второй сами разрабатывают экскурсии особого типа с общей темой «Сквозь историю Соловков – к истории России». Крайне важным для включения учащихся в контекст современной им истории является проект «Народный архив», реализуемый и в каникулярное время, и в течение года. Он представляет собой запись на аудио- и видеокассеты и затем перевод на компакт-диски и в текстовый формат биографических интервью с теми, кто находится в глубине исторической сцены, но выступает как основной носитель культурной памяти: сотрудники музеев, учителя, крестьяне.

Итак, в целом модель интеграции описывается схемой, приведенной на рис.1

Рис.1. Общая схема интеграции в рамках «глобального» варианта

(опыт гимназии №1514 г. Москвы)

В заключение необходимо остановиться на ограничениях, накладываемых «глобальным» вариантом и особенностях «локальных» вариантов интеграции, отрабатываемых в рамках ГЭП, а также возможных перспективах. Принципиальных ограничений три. Во-первых, технологическая основа работы в рамках данного типа интеграции – исследовательская деятельность в самом широком спектре своих проявлений. Другие формы возникают как дополнение к ней. Возможны, разумеется, и иные варианты интеграции в рамках поставленной задачи (формирование выпускника описанного типа), например, интеграция на основе художественно-эстетической деятельности, социальных проектов и т.д. Во-вторых, необходимо отметить низкий уровень транслируемости модели, предполагающий слишком много предварительных условий: наличие команды учителей, готовых преодолевать предметные рамки, и одновременно обладающих высоким уровнем профессионализма в рамках предмета; возможность существенной трансформации структуры содержательного поля в рамках основного образования и т.д. Существует не так много учебных заведений, в которых все эти факторы присутствуют одновременно. Третье ограничение – возрастное. Предлагаемая модель рассчитана на старшую школу и никак не учитывает возможности интегративных стратегий в среднем звене, которые должны носить существенно иной характер. Два последних ограничения преодолеваются в «локальных» вариантах интеграции, разрабатываемых в гимназии №1505 и школе-интернате «Интеллектуал», где апробируются интегративные подходы в рамках средней школы, а также отрабатываются фрагменты описанной выше «глобальной» модели, не предполагающие существенной трансформации учебного плана: интегративные стратегии анализа текстов в рамках спецкурсов; интеграция учебной и внеучебной деятельности в рамках экспедиций и практик; междисциплинарность в проектных и исследовательских работах учащихся.

Приложение 1.