О принципах преподавания литературы на ОТИМК гимназии № 1514

 

Изучение литературы в школе, как правило, ориентируется на одно из трех традиционных «видений» литературного процесса.

Наиболее распространен так называемый «медальонный принцип» рассмотрения материала (он же воспроизводится в большинстве школьных учебников): в центре внимания оказываются персоналии, а именно писатели. Сначала изучается их биография и творческий путь, затем подробно анализируются отдельные произведения – центральные для истории русской культуры с точки зрения составителей учебника. Какое же представление о литературном процессе складывается у учащихся в таком случае? Это последовательная смена в истории русской литературы одного писателя другим. Вот, например, какая последовательность выстроена в учебнике Ю.В. Лебедева «Русская литература XIX века» для 10 класса[26]: Карамзин – Жуковский – Крылов – Грибоедов – Пушкин – Гоголь – Лермонтов – Гончаров – Островский – Тургенев – Чернышевский – Лесков – Некрасов – Тютчев – Фет – Салтыков-Щедрин – Достоевский – Толстой – Чехов. Представление творчества автора как единого целого, обнаружение внутренней логики его творческого пути – несомненное достоинство этого способа изучения литературы. Однако несомненных минусов, на наш взгляд, гораздо больше. Рассмотрение творчества автора в тесной связи с его личной биографией отражает своеобразный, уходящий корнями в романтизм культ гениальной личности, которая движет историю, в том числе и историю литературы. Вместе с тем актуализируется и универсальная для романтизма оппозиция личность-толпа, а также те коллизии, которые сами писатели отражали в своих произведениях. Создается благотворное поле для вторжения в приватное пространство и порождения безапелляционных суждений о художнике как частном человеке. Думается, что с необходимостью корректировать высказывания учащихся, склонных судить автора из той же системы координат, из которой подвергаются оценке сосед по парте и сосед по лестничной клетке, сталкивался каждый преподаватель. Особенно эта тенденция заявляет о себе в современной культуре, в которой пространство частной жизни предельно размыто и растворено в повседневности.

В рамках второго типа преподавания литературы в школе во главу угла ставится не личность автора, а художественное произведение, которое рассматривается как особый замкнутый художественный мир, созданный автором и функционирующий по своим законам. Анализом отдельного произведения занимается такой раздел литературоведения, как поэтика. Это, пожалуй, один из самых очевидных подходов к изучению литературы, в том числе в силу своей упорядоченности и формализованности, что позволяет легко переводить поэтологические знания в материал для преподавания. Безусловно, подвергнуть литературный текст многоуровневому анализу, препарировать его, «разложить» по уровням – задача более понятная (и учителю, и ученику), чем необходимость интерпретации произведения посредством включения его в историко-культурный и собственно литературный контекст. Но в рамках и этой системы преподавания возникает опасность восприятия героев как своих соседей и стремления оценить их поступки, исходя из логики актуального для учащихся момента их настоящего. Связано это с особой герметичностью художественного мира (один из основных постулатов поэтики); внутри этого мира персонажи, с точки зрения учащегося, действуют как реальные люди. Опасна и противоположная тенденция, когда учащиеся вообще перестают видеть в персонажах живых людей, «не верят» ни им, ни придумавшему их автору.

Третий тип преподавания литературы характерен для школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. Как правило, программа по литературе там дублирует университетскую программу филологических факультетов. Это объемный курс истории литературы с вкраплениями теории, который обычно читается по принципу «всего понемножку». Учащиеся, обучаемые по таким программам, чаще всего хорошо эрудированны, но – опять же в соответствии с романтической моделью мировосприятия – по-своему «стары душой», лишены наивного восприятия, непосредственного взгляда на мир литературы; часто у них утрачен вкус к деталям и «мелочам», «проваливается» умение работать с отдельным текстом и притупляется непосредственная, живая реакция. Школьник с радостью готов препарировать текст во всех направлениях, потеряв способность сопереживать героям.

Также общей проблемой преподавания литературы в школе является разведение истории русской и зарубежной литератур, которые рассматриваются как два независимые друг от друга процесса. Это часто приводит к неспособности учащихся соотнести их, увидеть хронологические и типологические сближения и несовпадения.

Концепция преподавания литературы на Отделении теории и истории мировой культуры по некоторым важным позициям принципиально отличается от изложенных выше. Прежде всего, преподаватель литературы исходит из факта, что любое литературное произведение не самодостаточно, а существует как часть историко-культурной и собственно литературной традиции: его автор выражает в нем мировоззрение и систему ценностей своей культуры, используя для этого сформированный в рамках литературной традиции язык[27]. Это ведет к расстановке следующих акцентов при формировании навыков анализа литературного произведения:

1) Анализ художественной структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности.

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: Как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п.

2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа, идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы.

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: романтический герой и романтический сюжет; как и когда романтический герой превращается в русской литературе в «лишнего человека»; трансформация образа «лишнего человека» в русской литературе; трансформация образа «маленького человека» в русской литературе; может ли «маленький человек» стать главным героем романа и в какую эпоху это может произойти и т.п.

3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему).

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: отношения Москвы и Петербурга в русской истории, культуре и литературе; «декабрист в повседневной жизни» и образ «лишнего человека» в литературе; почему Николай I хотел видеть «героя времени» в Максиме Максимыче, а не в Печорине; нигилисты в русской истории и литературе; феномен «русского вранья» в изображении русских писателей и его историко-культурные корни и др.

Приведем еще один конкретный пример. В рамках совместного урока, который проводят преподаватели истории и литературы, возможен сравнительный анализ двух пушкинских произведений: «Истории пугачевского бунта» и «Капитанской дочки». Важной представляется постановка таких вопросов: Как видит Пугачевское восстание Пушкин-историк и Пушкин-художник? Каково соотношение двух этих произведений в творчестве Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «достать»? и т.д.

Как видим, сами вопросы подчеркивают необходимость интеграции с преподавателями истории и истории культуры при актуализации данного аспекта преподавания литературы.

4) Поиск типологических сближений, которые позволяют увидеть общность явлений, относящихся к разным эпохам, и в то же время фиксировать различия, связанные с их включенностью в определенный историко-культурный и собственно литературный контекст. Таким образом, хронологический принцип рассмотрения материала обогащается типологическим. Это позволяет сделать более эффективным, хотя и структурно и технологически более сложным, само преподавание предмета.

На практике вышеозначенные принципы реализуются следующим образом. В качестве точки отсчета берется конкретное произведение, тот или иной тип персонажа, отдельный сюжетный мотив, художественная деталь. От нее простраиваются экскурсы назад и вперед во времени. Так, на уроке по «Евгению Онегину» в перспективном (и отчасти ретроспективном) режиме задается проблема «Возникновение, эволюция и трансформация образа “лишнего человека” в литературе», указываются основные имена и названия. Такой подход, во-первых, позволяет повторить уже пройденный материал (в частности, повести Карамзина, в которых впервые в русской прозе представлен и проблематизирован образ праздного скучающего молодого дворянина). При этом очевидно, что саму проблему «лишнего человека» стоит обозначать именно в процессе работы с пушкинским романом, когда уже видна перспектива ее развития; ставить ее на материале только Карамзина не представляется продуктивным. Во-вторых, создается своего рода интрига, которая, как правило, мотивирует кого-то из учеников к прочтению дополнительных текстов, заведомо факультативных или тех, подробное изучение которых ждет их лишь в более или менее отдаленном будущем.

Приведем еще возможные повороты общего литературного преподавательского «сюжета»: «Дон Кихоты в мировой литературе», «Сюжетная ситуация «пира во время чумы» в мировой литературе», ««Ревизор» Гоголя и комедия Аристофана: история и типология жанра общественной комедии».

Как можно увидеть, программа по литературе ОТИМК подразумевает возвращение учащихся к одному и тому же произведению в разные моменты на разных этапах учебного процесса. Новый угол зрения, разный объем знаний, которым обладают учащиеся в той или иной точке своего учебного пути – все это помогает увидеть в произведении каждый раз новое и подчас неожиданное. Создается эффект стереоскопического видения и отдельного произведения, и литературного и историко-культурного процессов в целом. Кроме того, подобный подход позволяет постоянно держать наиболее важные, центральные для русской культуры тексты в поле актуального зрения. Так разрешается важная для любого преподавателя литературы проблема, когда учащиеся к 11 классу, например, забывают подробности произведений, изученных ими в 9 классе.

5) Работа не только с произведением, но и с его культурным мифом, который складывается как сумма позднейших его интерпретаций, подчас даже более влиятельных в контексте национальной культуры. Так, несомненно, предложенная П.И.Чайков­ским в опере «Евгений Онегин» интерпретация пушкинского романа во многом определила восприятие этого произведения позднейшими представителями русской культуры. А киноверсия «Обломова», созданная Никитой Михалковым, стала культовым фильмом советской интеллигенции и отчасти заменила роман Гончарова целому поколению советских людей. Необходимо учитывать эти составляющие культурного мифа, а также уметь выявлять тот контекст, в котором они возникли. В качестве метафоры для описания работы с культурным мифом можно обратиться к образу луковицы: снимая каждый новый слой, мы и производим реконструкцию целого.

 

Формирование навыков работы с текстом, внимание к способам оформления авторского высказывания позволяет работать в единой команде словеснику, историку и историку культуры.

В то же время словесник попадает и в другую парадигму: в ряд преподавателей, уроки которых объединяет работа не просто с текстом как с историко-культурным фактом, но – с текстом как художественным произведением, анализ которого осуществляется по особым законам. Это преподаватели музыки и истории искусства.

Актуальной представляется еще и третья парадигма, в школе практически не представленная – сближение литературы, театра и кино как областей наррации. Безусловно, наряду с многоаспектной работой с литературным произведением школа может и должна формировать и навыки анализа кинотекста и театрального текста. Алгоритмы анализа пластического (статического) произведения искусства (живопись, архитектура, скульптура) и произведения сюжетного (литературное произведение, фильм, спектакль) принципиально различны. Логично, что история театра и кино выведены за рамки курса истории искусства. Однако и исключительно факультативный статус этих дисциплин в школе не представляется достаточным. Возможны два варианта: либо история театра и кино становятся отдельными предметами, либо – что представляется более логичным и реалистичным – необходимо расширение границ того предмета, который сейчас в школьной программе называется литературой. История театра могла бы читаться параллельно с историей литературы, начиная с самых ранних этапов ее развития, история кино – параллельно с историей литературе XX века. Навыки же анализа произведений театра и кино могут формироваться одновременно с подобными навыками анализа литературного текста. При этом особое место остается за преподавателем музыки, который работает совсем с иным языком описания.

 

Программа включает в себя три типа домашних заданий и контрольных работ:

ü Задания, направленные на демонстрацию и закрепление приобретенных навыков и умений.

ü Задания-провокации, формирующие у учащихся навыки грамотного ведения полемики. Эти задания строятся на знакомстве со спорным и неоднозначным. Если в рамках первого типа заданий предполагается знакомство учащихся с классическими литературоведческими работами, то в рамках второго типа заданий учащиеся знакомятся с эссеистикой и критикой. Например: М. Цветаева о «Капитанской дочке», В. Брюсов о «Медном всаднике», Абрам Терц о Пушкине и Гоголе, В. Набоков или П. Вайль и А. Генис со своими версиями истории русской литературы. Такие задания помогают добиться того, чтобы учащиеся не боялись чужого мнения, не были заведомо околдованы авторитетом, умели грамотно (культурно) оспаривать другую точку зрения или мотивировать свое согласие с ней.

Творческие задания. Знакомство с языком той или иной эпохи осуществляется через обретение навыков стилизации и собственного сочинительства (с постановкой конкретных технологических задач: написать произведение в том или ином литературном жанре, по определенной сюжетной схеме и т.д.). Одновременно формируются и навыки литературного письма как такового.

Все типы заданий требуют демонстрации усвоенных знаний, но – и это чрезвычайно важно – задания типа 2) и 3) – еще и личной включенности учащегося.

Главный методологический принцип: формирование у учащихся умения грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы с ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры). Таким образом на уроках создается своего рода коллективный комментарий к произведению, аналогичный тому, как выглядит научный комментарий к тексту в солидных академических изданиях. Осуществляется совместная деятельность преподавателя и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые эти тексты включены. Взгляд учащегося (с помощью преподавателя) «цепляется» за ту или иную особенность, «странность» в тексте – а затем из этого и вырастает целый «мини-сюжет» – образовательного и часто исследовательского характера. Вопросы и наблюдения учащихся во многом определяют траекторию изучения материала. Поэтому в каждом классе каждый год преподаватель вместе с учениками проходит своим, принципиально неповторимым и невоспроизводимым путем. Потому что вопросы из года в год задаются разные. При этом программа построена таким образом, что основные и необходимые элементы знания попадают в поле видения учащихся независимо от того, каким путем, через какую систему вопросов они к ним подошли.

Программа базируется еще на одном принципе – «открытом объеме» знаний. Преподаватель указывает учащимся возможные пути получения знаний. Каждый из учащихся может пойти по какому-то из них максимально далеко, а может и остановиться, ограничившись обязательным объемом знаний. В результате процесс получения знаний принципиально индивидуализирован. Каждый ученик идет своим путем, выбирает из множества маршрутов те, которые близки и интересны именно ему.

Приведем пример. Занимаясь «Медным всадником» в рамках обязательной программы, учащиеся выходят на более общую проблему: «Образ Петра у Пушкина». Можно заняться и более частными вопросами, например, почему «Арап Петра Великого» – незаконченное произведение? А можно пойти еще дальше и задаться вопросом о возникновении и эволюции образа Петра в русской литературе и культуре. Кто-то из учащихся захочет в этом аспекте рассмотреть уже известный ему одический материал 18 века, кто-то, наоборот, захочет почитать «Христа и Антихриста» Д.Мережковского или «Петра Первого» А.Н.Толстого. В результате в процессе прохождения той или иной темы преподаватель и учащиеся вместе формируют мини-списки литературы для чтения, к которым можно обратиться сейчас или позже (может быть, даже за рамками школьного обучения).

Списки литературы на лето также построены таким образом, что в них традиционный хронологический принцип обогащен типологическим (см. Приложение № 2).

 

 

Приложение 1.