Совершенствование процесса развития

самосознания учащихся старших классов на спецкурсе «Россия XIX века: философия –

История – литература»

(опыт интеграции гуманитарных дисциплин)

 

Научной основой для определения возможностей изучения литературы и истории с целью развития самосознания школьников-старшеклассников явилось осуществление анализа мировоззренческого содержательного материала по литературе и истории XIX века. Он проводился с учетом современных концепций активизации обучения, позволяющих выделить уровни в содержании историко-литературного образования, с учетом современных общеметодологических подходов к проблемам истории и литературы XIX века. Структурирование учебного материала предполагает выделение в нем главных фактов и теоретических положений, которые должны быть обязательно усвоены учащимися в процессе обучения. Вместе с тем, оно дает  возможность одновременно провести и функциональный анализ содержания, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. Функциональный анализ позволяет спрогнозировать пути и средства организации познавательной деятельности учащихся, развитие их личностных качеств при изучении отечественной литературы и истории XIX века. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе и истории, что имеет важное значение при освоении компетентностного подхода в системе образования в целом. Структурно-функциональный анализ учебного материала помогает раскрыть сущностные черты, свойственные литературе и истории эпохи XIX века в целом, а также ее отдельным сторонам (эстетическому и этическому идеалам, пафосу художественных произведений, национальному, граждан­скому сознанию, мировоззрению писателей и их героев). Такой анализ позволяет показать динамику историко-литературного процесса, перемены, которые происходили в XIX веке в области политики, культуры, жизни людей. В то же время, выделение структурных компонентов в результате логического обобщения дает возможность определить своеобразие тех или иных творческих процессов, раскрывает общие признаки мирового историко-литературного процесса XIX века в различных его проявлениях и внешних формах.

Идея создания интегративного гуманитарного курса, объединяющего изучение литературы, истории и философии, возникла вследствие осознания недостаточности и ограниченности узкодисциплинарного знания, которое учащиеся получают в рамках изучения того или иного традиционного предмета школьной программы. Ставится задача продемонстрировать учащимся возможность «стереоскопического» взгляда на литературное произведение, соединяющего литературоведческий, исторический, философский, культурологический подходы. Многие деятели XIX века, такие как Л.Н. Толстой и Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен и И.С. Тургенев, выступали и как писатели, и как философы, и как общественные деятели. Исходя из этого, наиболее удачным полем интеграции в рамках интегрированного курса видится русская литература. Ключевое умение, которое формируется в данном случае у учащегося, – умение прочесть текст во всей полноте заложенных в него смыслов посредством включения его в самые разнообразные контексты.

Основные курсы литературы и истории не оставляют для выполнения этой задачи необходимого времени, преподавание подчинено логике учебного предмета. Именно поэтому в Московской городской педагогической гимназии № 1505 Департамента образования города Москвы пошли на создание специального интегративного спецкурса «Россия XIX века: философия – история – литература»[43]. В основу спецкурса положены произведения русской литературы, причем акцент сделан на программные тексты. Он рассчитан на учащихся десятого класса (из расчёта 2 часа в неделю). Главной задачей курса является уточнение (а на практике часто – и формирование) навыков анализа литературного произведения в трех аспектах:

1) Работа учителя литературы – анализ структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности.

Примерные вопросы, обсуждаемые на уроках: как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п.

2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа (идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы.

3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему).

Работа в рамках спецкурса строится по следующей схеме: на один час работы с преподавателем литературы приходится один час работы с преподавателем истории и (или) с преподавателем истории философии и культуры. Такая схема оправдывается тем, что программа спецкурса строится на литературных произведениях и преподаватель литературы, «провоцируя» учащихся на наблюдения над текстом и формулирование вопросов, обеспечивает переход от текста к контексту, историк же и учитель философии (истории культуры) простраивают линию работы над историко-культурным комментированием произведения, решая при этом и свои собственные задачи: уточнение знаний из области своих дисциплин. Таким образом, всеми преподавателями попутно решается и еще одна задача: посредством включения уже пройденного на «обычных» уроках литературы, истории и культуры материала в новый контекст (происходит так называемый эффект «отстранения») повышается эффективность процессов понимания и усвоения материала школьной программы учащимися.

Механизмом интеграции деятельности каждого из учителей и способом интегрирования знаний учащихся являются семинары, которые проводят все три педагога вместе. В качестве материала для семинара берется отрывок из литературного произведения, который предлагается учащимся для самостоятельного анализа. Отрывок сопровождается вопросами, заданными к тексту каждым из преподавателей и объединенными вместе. Вопросы направляют деятельность учащихся при подготовке к семинару и во время работы на нем. В идеале частью семинара является проведение теста, задания к которому готовят все три преподавателя, и который позволяет оценить знания всех учащихся независимо от степени их участия в устной части семинара.

Отбор материала для программы, которая используется в данной работе, подчинен нескольким основным принципам.

Во-первых, литературное образование призвано базироваться на изучении художественных произведений, обладающих несомненной эстетической ценностью, причем произведения необходимо читать и изучать в полном объеме (без конъюнктурного искажения текста, включающего адаптацию).

Во-вторых, отбирая произведения для изучения, нужно ориентироваться на доступность их читательскому восприятию учеников, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников.

В-третьих, произведения должны соответствовать образовательным целям данного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач.

Необходимо специально отметить, что отобранные произведения русской литературы призваны создать целостную картину развития и достижений великой русской литературы. Включение же произведений философских, публицистических, исторических текстов подчинено задаче выявления общекультурных связей с русской словесностью и раскрытию закономерностей мирового историко-литературного процесса. Весь корпус литературного материала в программе скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по блокам-темам для обеспечения последовательности изучения литературных явлений, обобщения, закрепления и развития литературных знаний. Современное структурирование учебного материала, необходимое для организации активизации обучения, предполагает выделение различных уровней изучения литературного материала, который соответствует целям такого обучения.

В своей деятельности учителя гимназии опираются на стандарты литературного образования, а также литературную концепцию филологического образования. Необходимо выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников: уровень отношения человека к самому себе (рефлексия); уровень отношения человека к другим людям и окружающему миру (система межличностных отношений; объективных взглядов на действительность); уровень основных жизненных позиций человека (убеждения, идеалы, ценностные ориентации и т.д.).

Определяя данные уровни изучения литературы XIX века, учителя гимназии исходят из целей организации наиболее эффективного способа развития личности учащихся, считая, что углубление изучения историко-литературного материала должно осуществляться в основном не за счет расширения номенклатуры знаний, а в результате усложнения учебных проблем, которые педагоги ставят перед учениками, развития их творческой самостоятельности и активности.

Наиболее важными критериями отбора новых содержательных аспектов изучения литературы XIX века следует считать:

1. Целостность, системность литературного материала (взаимосвязь между содержанием тем и разделов курсов отечественной литературы и истории, философии XIX века, логическую законченность и упорядоченность элементов содержания в рамках отдельных тем и всего курса в целом).

2. Преемственность; каждый последующий уровень историко-литературного, культурологического материала базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание в соответствии с заданными целями обучения и воспитания.

3. Целесообразность; объем содержания точно соответствует целям, заданным для каждого уровня, и обеспечивает их достижение. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения нравственных, эстетических проблем и их раскрытие.

Такое структурирование культурологического материала отвечает пониманию явлений мирового историко-литературного и в целом культурологического процесса XIX века, а также соответствует концепции целостности образовательных и воспитательных задач в развитии школьников старших классов.

Как показали исследования современной практики преподавания литературы, важным аспектом формирования и развития личностных качеств учащихся является осознанное целостное восприятие художественного произведения в контексте всего литературного процесса. Для этой цели в ходе проведения структурно-функционального анализа учебного материала по литературе XIX века было уделено особое внимание выявлению внутрипредметных связей по содержанию учебного материала. Они имеют особую важность с точки зрения организации коррекционной работы, так как использование пройденного материала при последующем изучении истории и литературы позволяет еще раз обдумать его, осмыслить с другой точки зрения. Использование содержательной стороны внутрипредметных связей является одним из возможных эффективных путей организации коррекционной работы в условиях классно-урочной системы. При отборе содержания внутрипредметных связей мы исходили из необходимости учитывать такие факторы, как: соответствие образовательному стандарту и концепции литературного образования; важность художественного факта, события или художественного произведения для понимания особенностей исторического и литературного процесса XIX века; выявление мировоззренческого историко-литературного материала, который вызывает затруднения при первичном изучении и который легче освоить в сравнении.

Наблюдения уроков показали, что для многих учащихся изучение литературного материала в сравнении приводит к лучшим результатам, чем в ходе отдельного изучения. Таким образом, например, можно развивать представления учащихся о мировоззрении человека, его самосознании, если сравнивать художественные концепции личности первой и второй половин XIX века, гуманистические взгляды писателей, философов, историков XIX века, или идеалы и особенности создания образов героев художественного произведения какого-либо писателя XIX века в контексте всего творчества данного писателя. В то же время новые представления учащихся о художественных произведениях, о путях развития истории, о мире и о себе становятся для учеников более осмысленными и стабильными. Именно поэтому при изучении литературы XIX века, на наш взгляд, должен быть использован сравнительный подход.

Использование стандарта и концепции филологического образования позволило представить новый мировоззренческий материал в интегративных связях с другими науками (философией, историей, историей культуры, психологией). В задачу не входил коренной пересмотр содержательных сторон обучения литературе XIX века, однако педагоги исходили из того, что не должно быть преувеличенного внимания к какому-либо одному аспекту преподавания литературы или других дисциплин (источниковедческому, литературоведческому, культуроведческому и т.п.).

Опираясь на современные методологические подходы к изучению литературы и истории, отметим, что воспитательный, развивающий аспекты изучения данного историко-литературного материала, изучение мировоззрения автора, жизненной позиции героев, осмысление ситуаций, обстоятельств, которые описываются в художественном произведении, должны занимать равноправное положение на уроках литературы и во внеурочной работе с учащимися (экскурсии, посещение театров, музеев, участие учеников в разработке сценариев вечеров и литературных композиций, создание литературной газеты, альманахов) наряду с теоретико-литературным аспектом изучения. Нужно уделять достаточно внимания изображению роли самооценки, самовоспитания, самообразования в жизни человека. Очень важно определить, какие художественные произведения станут для учеников основой для развития их мировоззрения и опосредованного им самосознания, какие формы и методы работы над этим содержательным материалом должны использоваться.

В преподавании спецкурса задействованы три педагога — учителя литературы, истории, философии (истории и теории культуры). Логика совместной работы такова: литератор изучает произведение, помещая его во внутри литературный контекст; историк и преподаватель философии рассматривают в то же время общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста через подключение «параллельных» ему философских, публицистических, мемуарных, литературных текстов и исторических документов. Затем проводится семинар, на котором с учащимися работают одновременно сразу три преподавателя. На обсуждение выносится произведение или его фрагмент, и каждый из преподавателей предлагает к нему свои вопросы. Отработанные на спецкурсе умения учащихся переносятся на предметное преподавание, для чего организуются специальные интегративные уроки литературы и истории.

Такая схема позволяет, не разрушая традиционное преподавание, формировать у старшеклассников интегративные («текстоцентрические») умения и навыки, а также накапливать необходимый методический опыт надпредметного взаимодействия преподавателей гуманитарного цикла.

Главный методологический принцип спецкурса: формирование у учащихся навыка грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы над ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры).

Еще одно направление деятельности – совместная деятельность учителей и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые они включены. (Пример: «Капитанская дочка» и «История пугачевского бунта». А.С. Пушкин как историк и А.С. Пушкин как художник. Что дает сопоставление этих произведений? Каково их соотношение в рамках творчества Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «извлечь»? и т.д.).

Такое собеседование не только демонстрирует учебные знания, умения, навыки учащихся, их кругозор и широту интеллекта, сколько дает возможность каждому учащемуся выбрать проблему лично для него близкую и интересную, а в рамках обозначенной проблемы продемонстрировать личную позицию, порассуждать об интересном и идеальном, отстоять в собеседовании с учителем личную точку зрения.

Не менее интересен и продуктивен может быть разновозрастный факультатив (или семинар). Дети 5-х – 11-х классов раз в неделю приходят на занятия, чтобы читать, общаться, обсуждать. Овладеть текстом, научиться читать книгу, даже попробовать стать соавтором писателя – вот чему учит данная лаборатория. Умело, тщательные подобранные вопросы и задания, которые предлагает учитель своим ученикам, учитывают возрастные особенности каждого ребенка: 5-ти классники отыскивают интересные эпизоды, ключевые слова текста; 6-ти – 7-ми классники постигают тайны авторского замысла через различные способы выражения авторской позиции; 8-ми классники работают с художественной деталью; 9-ти – 11 -ти классники, учитывая найденное и сказанное своими коллегами – малышами, делают обобщения, выводы. Мнение младших школьников не менее интересно и важно, чем мнение старшеклассников. Такая форма работы позволяет научить терпимости, вниманию, умению сотрудничать, ощущать «чувство локтя». Нам такой опыт представляется не только интересным, но и поучительным. Часто учителя жалуются на разобщенность детей не только между классами, но и внутри одного класса. Если систематически и целенаправленно будет проводиться подобная работа, где дети «перемешаны» и сами рады этому, нам кажется, проблема отчуждения сама по себе отпадет.

Дети живут в своем, придуманном мире и часто, сталкиваясь с прагматичным миром взрослых, «ломаются». Когда же есть возможность на равных общаться друг с другом, высказаться, послушать другого без наставлений и указаний, ученик обретает чувство уверенности в себе, своем «Я». Поэтому даже обычное сочинение может стать ключиком, открывшим сердце ученика. Пишу сам – читаю другим. Не один учитель видит работу в тетради, написанную для оценки. Мой товарищ, выслушав, добавит что-то от себя, возразит, даст комментарий. Как важно, чтобы любая форма работы была не напрасной, не пустой.

Следующий урок тогда станет продолжением, когда от сердца учащиеся пойдут к осмыслению. Часто учащиеся допускают ошибку, считая, что размышлять, значит высказывать новые мысли. При этом упускается сравнение фактов, исключение противоречий, следовательно, делаются неправильные выводы. Юным свойственна категоричность и прямолинейность, которые мешают принять правильное объективное жизненное решение, а в литературе – обедняют и опрощают философский смысл произведения. Верной будет формула мышления, которую постоянно популяризируют лучшие учителя-практики: «Видеть проблемы, сравнивать факты, отвергать противоречия и делать выводы – вот что значит мыслить»[44].

Как уже отмечалось, обучение должно быть направлено на развитие учащихся. Поэтому при анализе учебного материала мы должны фиксировать не только объем литературных знаний, но и уровень их усвоения, восприятия художественного произведения, воплощенный в умениях применять полученные знания. Структурирование учебного литературного материала позволяет провести функциональный анализ, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе (то есть развития самосознания, познавательной активности, ценностных ориентации учащихся). Таким образом, в процессе функционального анализа учебного литературного материала выделяется процессуальная сторона обучения литературе XIX века. В качестве основных для экспериментального обучения нами были выбраны следующие компоненты самосознания: гражданское, национальное; нравственное; эстетическое самосознание; экологическое самосознание. Выбор этих форм самосознания определялся тем, что они являются ведущими при становлении личностного самосознания и мировоззрения. Такой отбор не означает, однако, что другие качества личности и формы самосознания в экспериментальном обучении совсем не будут развиваться. В отношении них обучение будет организовано традиционными способами. Результаты проведенного структурно-функционального анализа материала по литературе ХIХ века в сочетании с психолого-педагоги­чес­кими аспектами изучения проблемы развития самосознания личности старшеклассников позволили выделить этапы развития личностных качеств учащихся. Первый этап – формирование личностного отношения учащихся, оценка, то есть раскрытие сущности того или иного качества характера героев художественного произведения, мотивов их поступков. Второй этап – рефлексирование, то есть сравнение своих отношений и ощущений, жизненных позиций с позицией героя, мировоззрением писателя. Третий этап – выработка устойчивых жизненных позиций, принципов (убеждений, идеалов, ценностных ориентации). Четвертый этап – самоопределение и самореализация учащихся в решении творческих, поисковых заданий.

Поэтому при анализе учебных методов и приемов, а также нового содержательного материала мы должны фиксировать, как данный содержательный материал влияет, на сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов, какие качества осознаются индивидом лучше, какие меняются с возрастом, каков уровень и критерии самооценки у учащихся класса и т.д. Результаты проведенного анализа нового мировоззренческого материала по отечественной литературе XIX века, в сочетании с психолого-педагогическими аспектами изучения проблемы развития самосознания, позволили выделить несколько направлений развития самосознания у школьников старших классов при изучении данного курса:

· степень объективности и достоверности «образа-Я»;

· качественные сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов;

· изменение структуры «образа-Я» в целом, степень его дифференцированности (когнитивной сложности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

В экспериментальной работе мы задавались целью определить систему и логику литературного курса XIX века в старших классах и отдельных уроков по этому курсу, их содержание, осмысленное литературоведчески и личностно, поэтапность развития самосознания, а также знаний и умений, читательского речевого навыка учащихся. Поэтому содержание материала и уроков стало не формально-структурным, а проблемным. Нами был спланирован переход одного занятие в другое, связь курса отечественной литературы с зарубежной и другими предметами, единство и целостность содержания единичного урока и литературного курса в целом, когда очередной урок или тема вырастает из предыдущих и подготавливаются ими. Только при таких условиях можно достичь успеха в развитии самосознания школьника-старше­клас­сни­ка и качеств его личности в целом.

В центре структуры материала – ключевая проблема литературного образования – пути постижения внутренней жизни произведения, его художественности, высокого морально-эстетичес­кого пафоса через чтение как прямое общение ученика с писателем и его произведением, «диалог» с ним и с самим собой, со своими сверстниками, осмысление своих жизненных принципов. Отсюда постоянное обращение курса литературы к опыту классики XIX века. Перечитывание и новое осмысление ее страниц – нравственно-эстетическая основа изучения литературы XIX века. Системность литературного курса отечественной литературы и истории XIX века приобретает, таким образом, особенно в выпускном классе новое качество – синтезирования, итога читательского и человеческого взросления ученика, когда перед ним появляется возможность постичь «связь времен и культур» и овладеть – хотя бы в основе – закономерностями историко-лите­ратурного процесса и критериями оценки литературного произведения. А это предполагает усиление концептуальной составляющей литературного анализа, его мировоззренческой направленности. Нравственно-эстетическое прозрение, воплощенное в художественной логике произведения и в его «первоэлементе» — в слове писателя, общечеловеческое, нетленное в творческом наследии художника, его «уроки», обращенные к нашим современникам, – таковы основные направления литературного анализа.

В целом, следует отметить, что проведение структурно-фун­кционального анализа нового мировоззренческого содержательного материала и обоснование его включения в учебно-вос­пи­тательный процесс при изучении отечественной и зарубежной литературы XIX века позволило подготовить научно-мето­ди­чес­кую базу для организации и проведения формирующего эксперимента.

1. Структурный анализ учебного материала позволил выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников (отношение человека к самому себе, отношение человека к другим людям и окружающему миру, уровень основных жизненных позиций человека) на основе таких критериев как целостность, системность литературного материала; преемственность каждого уровня литературного материала по отношению к предыдущему; соответствие объема литературного материала содержания целям, заданным для каждого уровня. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения этических и эстетических проблем.

2. Структурно-функциональный анализ позволил определить содержательную сторону внутрипредметных связей по литературе XIX века и межпредметных связей между курсами литературы, философии, психологии, истории которые акцентуируют представления учеников об окружающей их действительности; формируют и развивают гуманистические базовые ценности, что проявляется в познавательной, художественной, созидательной деятельности школьников.

В ходе структурно-функционального анализа литературного материала были определены основные компоненты самосознания старшеклассников (нравственное, эстетическое, гражданское, национальное, экологическое), а также выделены четыре этапа развития этих компонентов у старшеклассников (формирование личностного отношения учащихся к прочитанному, рефлексирование, выработка устойчивых жизненных позиций, самоопределение и самореализация учащихся в решении творческих, поисковых заданий).

Д.Э. Шноль

 

Интегративная культурологическая игра как пространство самообучения одаренных школьников [45]

 

Под «одаренным школьником» мы будем понимать ученика со следующими личностно-познавательным качествами:

· процесс познания для одаренного ребенка важнее его результата,

· внутренняя самооценка превалирует над внешними оценками,

· процесс познания воспринимается лично и эмоционально.

Следствием перечисленных личностно-познавательных качеств одаренного школьника являются проблемы, которые возникают при его обучении:

· одаренный ребенок долго и продуктивно работает, когда ему интересно, но плохо переносит скучную, чисто учебную работу,

· одаренный ребенок любит все делать по-своему; даже если он знает чужой метод решения проблемы, он пытается найти другой, собственный метод; поэтому у одаренного ребенка плохо формируются учебные навыки, требующие повторения и тренировки,

· одаренному ребенку трудно доводить учебную работу до аккуратного результата, достаточно самому понять или придумать, а транслировать это другому и получить его оценку не столь важно,

· одаренный ребенок любит работать самостоятельно, трудно срабатывается в коллективе, где нужно подстраиваться под мнения и стиль работы других,

· одаренный ребенок с трудом воспринимает чужую точку зрения; чужие точки зрения на учебную проблему часто для него не являются важным и законченным словом другого сознания, а только, так сказать, «строительными кирпичиками» для его собственной модели, метода или решения,

· две последние проблемы приводят к тому, что одаренный ребенок испытывает сложности в общении со сверстниками.

Нашей задачей было создать такое образовательное пространство, в котором, с одной стороны, одаренному ребенку было бы интересно и достаточно комфортно самостоятельно работать, а с другой стороны, ему приходилось бы естественным путем формировать у себя необходимые личностные и социальные умения. Такое пространство должно парадоксальным образом сочетать в себе некоторую свободу выбора темы и способов работы с достаточно четко и формально построенными правилами презентации результатов этой работы и взаимодействия с другими участниками. Для содержательного наполнения этого пространство наиболее подходят интегративные задания, дающие возможность ребенку выбрать тот или оной аспект поставленной проблемы и начать самостоятельно работать над ним. Четкость формальных правил презентации результатов так же должна быть внутренне мотивирована, правила не должны восприниматься как навязанная извне, необоснованная взрослая установка. Этого можно достичь, если четкие формальные правила связаны не столько с презентацией самого интеллектуального продукта, сколько с реальным взаимодействием внутри детского сообщества, которое для удобства участников выстраивается по предложенным правилам. В ходе размышления над этими задачами у нас сложилась модель командной интегративной игры, в которой, с одной стороны, реализована идея содержательного выбора, а с другой стороны, четкие правила становятся внутренне мотивированными для его участников. Чтобы читатель мог сразу представить себе содержательную составляющую игры, опишем сначала, как проходила подготовка к игре и сама игра, приведем игровые материалы – ее правила и предложенные детям задания, а затем попытаемся описать, какие педагогические задачи, на наш взгляд, нам удалось решить с помощью нее.

 

Подготовка к игре

В качестве материала для игры нами были выбраны два текста: отрывок из письма XIV века, присланного в Москву, и реплика из трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта». По этим текстам были составлены задания для командной работы (несколько заданий по каждому тексту). Задания были предложены в следующем порядке: от конкретного анализа текста к культурологическому обобщению.

За несколько дней до игры вся школа была завешана короткими цитатами из Шекспира, русских летописей и русских историков: цитаты висели на дверях кабинетов, в коридорах и столовой. Для какой цели в школе развешены именно эти цитаты, мы детям не сообщали, и это создавало особую загадочную атмосферу и вызывало желание отгадать, с чем же эти тексты связаны. Учителя сами сформировали две команды из учеников с 8 по 11 класс, мы не могли позволить формировать команды самим детям, так как нам было нужно, чтобы команды были примерно равными по силам. Мы старались максимально снять возникающие неудовольствия среди учеников при таком недобровольном распределении. Для этого были написаны пригласительные письма каждому ученику, где в довольно изысканных выражениях его звали принять участие в интеллектуальном турнире (в письмах так же говорилось, что для этого необходимо перечитать «Ромео и Джульетту»).

На игру был отведен практически целый учебный день. В 10 ⁰⁰ командам были розданы следующие задания.

 

Задание по истории

 

В 1371 году в Москве было получено письмо, отрывки из которого на современном русском языке приведены ниже.

<…> пришел от тверского великого князя <…> чернец с его грамотою. В грамоте <…> он требовал, чтобы ему судиться с тобою, чтобы [ты] пришел сюда на собор, а он пришлет на суд бояр.

Что касается до меня, то как мог я не дать ему суда? <…> Но, подражая миротворцу Христу, я отвечаю и наказываю тебе: не вижу я ничего хорошего в том, что ты имеешь соблазнительные раздоры с тверским князем <…>, из-за которых вам нужно ехать на суд; но как отец и учитель постарайся помириться с ним и, если он в чем-либо согрешил, прости и прими его, как сына своего и имей с ним мир, как и с прочими князьями. А он, как я пишу к нему, должен принести раскаянье и просить прощения. Вот что мне кажется добрым и полезным: пусть так и будет без всякого прекословия. Если же вы не хотите этого, а ищете суда, то я не препятствую суду, но смотрите, чтобы он не показался для вас тяжким.

<…> теперь же слышу, что ты не бываешь ни в Киеве, ни в Литве, но в одной только стране. <…> Это – тяжкое упущение и противно преданию <…>. Тебе следует обозревать всю русскую землю и иметь любовь и расположение ко всем князьям <…>.

Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

Как звали тверского князя, почему он назван в письме великим князем, какие права давал такой титул русским князьям? Какие родственные связи соединяли тверского князя с правителями соседних княжеств и государств?

Кто мог быть адресатом этого письма (кому оно было написано)? Кто мог быть автором этого письма? Обоснуйте вашу точку зрения.

Где должен был проходить суд? Почему суд мог «показаться тяжким»? Кто и за что мог судить в это время князя, боярина, епископа, священника, крестьянина, холопа? Какова была процедура такого суда? Куда в эту эпоху могли ездить русские люди на суд? Опишите маршрут такого возможного путешествия.

Сделайте исторический и культурный комментарий к последнему абзацу текста, в частности, прокомментируйте выражение «всю русскую землю».