Методы формирования динамических представлений о природе в экологической развивающей среде

Экологическое воспитание, правильно организованное в дошкольном учрежде­нии, представляет широкие возможнос­ти для развития духовной сферы ребен­ка.Эти возможности заключены главным образом во взаимодействии дошкольни­ка с миром природы, находящейся в про­странстве его жизнедеятельности. Имен­но поэтому большое значение имеет обо­гащенная экологическая развивающая среда дошкольного учреждения,насыщенная многообразием живых объектов, пред­ставленная различными «экологически­ми пространствами» в помещении и на территории ДОУ. Такая среда позволяет организовать с детьми различные виды деятельности. Ведь известно: ребенок - это активное, деятельное существо, кото­рое следует направить в нужное русло, которому надо показать, как действовать в созданных условиях.

Методы работы с детьми, обеспе­чивают реализацию содержания экологи­ческого воспитания и достижение его це­ли. Методы, как и содержание, являются новыми, хотя и строятся на традиционных видах деятельности: на наблюдении, труде в природе, игре, моделировании, речевой деятельности. Методы позволяют показать детям взаимосвязь организма со средой в практических формах взаимодействия ре­бенка с природой ближайшего окружения. Ведущим является метод создания и под­держания экологически необходимых ус­ловий для живых существ, находящихся в пространстве жизнедеятельности детей.

Создание обогащенной экологогической развивающей среды в детском саду рассматри­вается не только как условие, но - главным образом - как метод экологичес­кого воспитания, ибо эта деятельность яв­ляется непрерывной, педагогически обус­ловленной и совместной с детьми. В такой деятельности взрослый всем своим пове­дением: искренним вниманием, словами, чувствами - демонстрирует правильные формы взаимодействия человека с приро­дой, обучает пониманию взаимосвязи рас­тений, животных с условиями, в которых они находятся, развивает сочувствие, со­переживание, любовь к живому.

Все другие методы экологического вос­питания (словесный, специально органи­зованная игра воспитателя с детьми, на­блюдение и моделирование увиденного в календарях природы) реализуют иные ви­ды деятельностей, но в центре их остается та же идея приспособительного взаимо­действия организма со средой.

В помещении детского сада традици­онно устраивают уголки природы в груп­пах, огороды на окне в зимнее время. В по­следние годы активно создают комнаты и кабинеты природы, зимние сады, лабора­тории для опытов. «Экологические прост­ранства» на территориях ДОУ также очень разнообразны: цветники, площадки природы, фруктовые сады, огороды, ми­ни-фермы, экологические тропинки и др. Как же может быть использована обога­щенная природная среда для формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у ребенка? Ответ напраши­вается сам собой: через систематическую организацию и осуществление разных видов педагогически целесообразной, психологически доступной деятельности с воспитанниками детских садов.

  В процессе экологического воспитания, как считает С.Н. Николаева, могут иметь место следующие виды деятельности детей:

· сюжетно-ролевая игра, отражающая различные события в природе или природосозидающую деятельность взрослых;

· практическая деятельность по созданию или поддержанию условий для живых объектов в зеленой зоне детского сада (труд в природе), а также деятельность по восстановлению предметов (починка игрушек, книг и др.);

· создание изопродукции на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;

· общение с природой, добровольный контакт с объектами растительного и животного мира – комплексная деятельность, включающая наблюдение, оценочные односторонние суждения, любование, действия по уходу, поручение и дрессировку (в случае с животными);

· экспериментирование – практическая познавательная деятельность с объектами природы, сопровождающаяся наблюдением, высказыванием. Экспериментирование с живыми объектами является позитивной деятельностью лишь в том случае, если поисковые действия осуществляются с учетом потребностей живого существа и не носят деструктивных характер;

· речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, диалоге);

· обмен информацией, впечатлениями, уточнение представлений о природе с помощью слова; 

· наблюдение – самостоятельная познавательная деятельность, обеспечивает получение информации о природе и деятельности людей в природе;

· просмотр книг, картин, телепередач природоведческого содержания – деятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе [32, c.159].

  Н.А. Рыжова представила разные виды деятельности через реализацию интегрированного подхода: блок занятий, игровая деятельность, физкультура, трудовая деятельность, конструирование, экспериментирование, литература, музыкальная деятельность, театральная деятельность [57, с. 42].

Деятельность можно осуществлять в проведении таких организационных форм как: прогулки, праздники, экотренинги, экологическая тропа и др.

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если: будут использоваться преимущественно методы, направленные на непосредственный контакт ребенка с живыми существами. К таким методам относятся: наблюдения, эксперименты, экотренинги, труд.

  Под элементарной поисковой деятельностью, указывают Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и др., понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира.

  Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется её первичный анализ, и выдвигаются предположения (о возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формированием выводов [33, c.185].

  Таким образом, успешному формированию представлению и взаимосвязи живых объектов со средой обитания способствует экспериментирование, которое является важным звеном в процессе детской деятельности.

  Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные экспери­менты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме­тить в природе что-то способствующее развитию познаватель­ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло­гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со­бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, гео­графии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведе­нием детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен од­новременно выискивать в природе явления, которые могут за­интересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто до­ставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ [14, с. 69].

Плановые наблюдения и эксперименты. Подготовка к прове­дению запланированных наблюдений и экспериментов начина­ется с определения педагогом текущих дидактических задач. За­тем выбирается объект, соответствующий требованиям, изло­женным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее ~ и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотреблять этим не следует. В по­давляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправды­вает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из спо­собов развития детского мышления. Участие детей в планирова­нии работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности [18, с. 55].

Во время работы не следует требовать от детей идеальной ти­шины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возмож­ности проговаривать свои действия и увиденные результаты ка­чество восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определенных границ, за которыми начинается нарушение дисциплины.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих соб­ственные способы решения задачи, варьирующих ход экспери­мента и экспериментальные действия. В то же время он не вы­пускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой- то причине отстает и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это — вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значи­тельной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыду­щем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место — почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

Продолжительность эксперимента определяется многими фак­торами: особенностями изучаемого явления, наличием свобод­ного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ра­нее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе ве­лик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Эксперименты как ответ на детские вопросы. Помимо за­планированных и случайных экспериментов, существуют экс­перименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, как поведет себя муравей, если ему загородить до­рогу в муравейник». Или: «Давай посмотрим, сможет ли ко­раблик развернуться в узком месте ручейка», «Ребята, Коля спрашивает, будут ли голуби есть творог; давайте проверим», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а я считаю, что есть. Как это можно узнать?» В дальнейшем, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная подготовка, ее осуществляют в соот­ветствии с методическими рекомендациями, описанными для плановых опытов [18, с. 133].

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экс­периментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Вернувшись с прогулки, дети приносят два снежка; один оставляют на та­релке открытым, другой заворачивают в полиэтиленовый ме­шочек и сверху укутывают теплой тканью. Когда снег на тарелке подтает, раскрывают «одетого» снеговика и убеждаются, что тот сохранился в исходном состоянии. Значит, пальто само по себе не греет, оно просто сохраняет то, что находится под ним, — и тепло, и холод.

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если методы организации деятельности обеспечат нарастание самостоятельности ребенка.

  Труд в природе является обязательным компонентом эколого-ориентированной деятельности. 

  Как считают Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и другие, труд в природе имеет большое образовательное значение [33, c.162].

  Однако, Н.А. Рыжова проанализировала труды ученых, пришла к выводу: «В дошкольной педагогике и психологии нет однозначного мнения по поводу выделения труда как самостоятельной деятельности ребенка в силу специфичности конечного продукта такой деятельности. В процессе труда дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное – окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода за живыми организмами, чувства ответственности за них.

  В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения» [60, c.227].

  При уходе за живыми объектами, анализирует Н.А. Рыжова необходимо давать ребенку право выбора и подходить с позиции вариативности, предлагая различные виды:

- уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;

- починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономичное природопользование);

- подкормка птиц и других животных с учётом их биологических особенностей;

- создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей» [60, c.227].

  С.Н. Николаева считает, что «Труд в природе – это, прежде всего, гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребенка, это понимание благополучного или неблагополучного состояния обитателей уголка природы, это – сочувствие и жалость, это – желание, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе – это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием» [44, с. 196].

  Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к её организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условий, в которых он находится. Первоначальный осмотр объект позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным.

  Определенный интерес представляет форма эколого-ориентированной деятельности – экотренинги.

Цель экотренинга – формировать у детей «экологическое чувство», чувство сопричастности всему живому, осознание планеты Земля «общим домом»; создавать определенную «блокировку» совершения экологических ошибок, как в будущей их социальной деятельности, так и в быту; прививать детям этическую и моральную ответственность перед каждым живым существом, будь то растение или животное.

  Экотренинг способствует решению следующих задач:

1. расширение чувственного опыта дошкольников, развитие перцептивных возможностей при контакте с природными объектами;

2. развитие чувства эмоциональной отзывчивости, чувства сопричастности живой природе, чувства сопереживания;

3. формирование экологических установок личности, активной жизненной позиции по отношению к природе, преодоление прагматического отношения к природе;

4. обучение умениям и навыкам взаимодействия с природой;

5. расширение индивидуального экологического пространства.

В арсенале динамических представлений накоплен большой опыт методической работы по экологическому воспитанию детей. Широко используется такой метод природоохранный.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе деятельности ребенку помогают методы опосредованного восприятия объектов и явлений живой природы.

Природоохранные акции – ряд действий, предпринимаемых для достижения какой – либо цели, прежде всего для формирования у детей и взрослых экологической культуры, экологического сознания, экологического мировоззрения. (40, С.92).

  Это социально значимые мероприятия, считает С.Н. Николаева, которые проводятся в дошкольном учреждении его сотрудниками и детьми (возможно участие родителей). Акции, как правило, приурочены к каким-либо датам, событиям, имеющим общественное значение, поэтому они имеют широкий резонанс, большое воспитательное воздействие на дошкольников, служат хорошей экологической пропагандой среди родителей. Чаще всего акции являются комплексными мероприятиями, которые имеют некоторую протяженность во времени, что делает их особенно ценными [44, c.131].

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если методы руководства будут способствовать переносу полученного опыта и знаний в разнообразные виды деятельности.

 По показанию многих исследований, подчеркивает Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, становление личности ребенка невозможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Поэтому важно включать в экологическое воспитание детей такую форму как праздники и развлечения.

  На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художественное слово, костюмы персонажей и т.д. [33, c.182].

  Педагогический смысл экологических праздников и досугов, по мнению С.Н. Николаевой, заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом [44, c.132].

         В экологическом воспитании дошкольников широко используются разнообразные игры.

  Н.А. Рыжова предлагает следующие виды игр, которые разделила условно:

- игры-превращения – используются для воспитания эмоционального отношения к природе, формирования уважительного отношения к её представителям, восприятию их как равных человеку;

- сюжетно-ролевые игры – используются для закрепления правил поведения в природе, в быту, правил экологической безопасности;

- интеллектуальные игры – используются для целей экологического обучения;

- подвижные игры – служат паузой для отдыха, переключением внимания детей на другой вид деятельности, средством оздоровления ребенка;

- дидактические игры – дают детям дополнительную информацию о природных взаимосвязях, отдельных объектах, о взаимоотношениях человека с природой. [61, c.40].

  С.Н. Николаева выделяет игровые обучающие ситуации – специально продуманные с позиции задач обучения [45, c.185].

  Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и др. выделяют:

- предметные игры – игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи), в которых уточняются, конкретизируются и обобщаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы;

- настольно - печатные игры – игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки. В них уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных неживой природы;

- словесные игры – игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов;

творческие игры природоведческого содержания – это строительные игры, в которых дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт [42, c.139].

Игры дошкольников, получивших конкретные представления, имеют явно выраженный репродуктивный характер. Они в деталях подражают виденным трудовым действиям взрослых. В игре всё связано с непосредственным наблюдением. Без него новые игровые задачи по инициативе детей фактически не возникают.

Обогащение жизненного опыта дошкольников знаниями экологического характера ведёт к разному изменению картины игры. Игра представляет собой форму познания окружающей деятельности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определённых задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределённостью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Игровая цель – всегда отвлечение от конкретной жизненной цели, её обобщённый эквивалент. Игровое действие, направленное на достижение игровой цели, осуществляется в мнимой ситуации, и поэтому игровые способы (операции) учитывают не реальные, а воображаемые условия достижения цели. Таким условиям соответствуют игровые способы действия, разные по степени обобщенности [3, с. 71].

  Для закрепления и уточнения знаний детей, полученных в ходе непосредственного восприятия природных явлений, Н.Н. Кондратьева предлагает использовать разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы. С их помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно.

    Работа по формированию системных знаний осуществляется при помощи методов и приемов, способствующих закреплению полученных детьми знаний. К ним относятся:

· моделирование;

· рассказы о природе;

· художественная литература;

· беседы о природе.

       Моделирование – метод эколого-ориентированной деятельности, который помогает обеспечить успешное закрепление детьми знаний об особенностях объектов природы, связях и отношениях, существующих между ними, о их росте и развитии. Оно основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями [40, c.74].

Использование наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними фор­мами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т. п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рас­сказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей, ведет к формированию экологической культуры.

Любой здо­ровый ребенок овладевает в той или иной мере этими действиями и без каких-либо специальных педагогических воздействий, поскольку использование заместителей вещей, построение на­глядных моделей происходит в обычных для дошкольников ви­дах деятельности. Это прежде всего сюжетно-ролевая игра, которая учит детей не только замещению, но и моделированию взаимоотношений взрослых. Когда ребята изображают в игре, например, ветеринара, который его лечит, они факти­чески создают модель взаимоотношений доктора и животного, хотя эта модель и не вычерчивается на бумаге, а разворачивается в живом действии. Наглядное моделирование проявляется и в детской конструктивной деятельности. Сделанный из природного материала домик — объемная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей строительного материала) отношения между его основными частями (стенами, крышей, окнами, дверями).

  Рассказы о природе помогают создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы [33, c.198].

  Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего, помогает воспитывать этические представления – любовь и бережное отношение к природе.

  Беседа и природе – используется воспитателями с разными дидактическими целями:

- для возбуждения интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией, просмотром кинофильма и т.д.);

- для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе, формирования отношения к природе [33, c.211].

  В каждой беседе решается задача развития речи детей. В данной технологии словесный метод связан, прежде всего с чтением книги «Экология в картин­ках»: само чтение рассказов (чаще всего неоднократное), вопросы к тексту, пояснения воспитателя, пересказ детей, беседа о прочитанном — все это разные формы речевой деятельности, которые позволяют ребенку понять новую информацию и обнаружить свое понимание чаще всего недоступных для наблюдения явлений природы, их взаимо­связи между собой [6, c. 18].

Таким образом, работа педагога будет эффективной, если он в комплексе использует эти методы, как на занятиях, так и в нерегламентированной деятельности экологической направленности. Это сочетание является еще одним условием формирования динамических представлений у дошкольников. Работа в этом направлении должна быть построена так, чтобы экологическое содержание занятий имело продолжение в нерегламентированной деятельности, дополняло и обогащало ее. Четко организованная, целенаправленная нерегламентированная деятельность позволяет использовать дополнительный информационный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания, а также способствует формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.