2020-01-14
797
Людина живе в світі явищ і тіл природи, серед людей, з якими вона повсякденно зустрічається і спілкується. Щоб правильно орієнтуватися в навколишньому світі, люди повинні сприймати кожний окремий об’єкт (дерево, дім, річку, блискавку) і ситуацію в цілому, цілий комплекс будь-яких тіл, пов’язаних один з одним.
Сприймання навколишнього світу дітьми неідентичне сприйманню дорослих. Пізнання світу дитиною здійснюється або під час неопосередкованого чуттєвого його сприймання, або опосередкованим шляхом, тобто за словесним описом окремих тіл чи явищ. Результатом пізнання навколишнього світу є знання.
Знання традиційно вважаються найважливішим елементом змісту навчання. Вони лежать в основі ціннісних ставлень до природи, суспільства, навколишнього світу в цілому. З них починається і формування вмінь. Саме знання і є основним елементом змісту навчальних програм, шкільних підручників.
Знання, які отримує молодший школяр у процесі вивчення навколишнього світу, за ступінню своєї узагальненості поділяються на уявлення, поняття і закономірності.
Загальна логіка розвитку знань: від уявлень до понять і закономірностей. У психології уявлення визначається як наочний образ тіл чи явищ, який виникає на основі відчуттів і сприймань шляхом відтворення його в пам’яті чи в уяві.
Дидактичне завдання вчителя полягає в накопиченні в учнів запасу уявлень, необхідних для формування відповідних понять, забезпечення їх повноцінного характеру для того, щоб на основі отриманих уявлень формувати поняття.
Формування й розвиток уявлень у молодших школярів повинні здійснюватись під керівництвом вчителя, послідовно в певному напрямі (див. табл.5).
Таблиця 5
Уявлення молодших школярів
| Особливості уявлення | 1 клас | 2 клас | 3 клас | 4 клас | |
| Образ, який уявляється складається з окремих деталей - фрагментів. Незначне переосмислення наявних уявлень | Учні здатні зв’язувати окремі частини образу. Керованість процесу формування уявлення | ||||
| Образи уявлення | Роздрібненість, неясність. Вноситься багато зайвого | Додаткових деталей не вноситься | Більш точні й визначені | ||
| Кількість деталей, що відображається в образі | 2-3 | 3-4 | 4-5 | ||
| Переосмислення образів | Незначне | Більш узагальнений і яскравий образ. Може змінюватися сюжетна лінія розповіді, вводиться умовність | |||
| Опора образу | На основі конкретного предмета, дії | Створення словесної ситуації | На основі слова | ||
Із таблиці видно, що з віком формування уявлення стає все більш керованим процесом, і образи його виникають у зв’язку з завданнями діяльності дитини.
Процес формування знань починається зі сприймання ознак, властивостей об’єктів та явищ природи. Зважаючи на це, першою умовою ефективності процесу формування природничих знань у молодших школярів є організація чуттєвого сприймання нового навчального матеріалу, відповідно до вікових можливостей учнів початкової школи.
Сприймання нового матеріалу є складним поступовим процесом, зумовленим психологічними закономірностями розвитку школярів, їхньою здатністю аналізувати, а також складністю нових знань і способів дії. Сприймання становить чуттєвий досвід дитини і відіграє важливу роль у навчальній діяльності, оскільки будь-який навчальний матеріал має бути перш за все сприйнятий учнями. Тільки після цього можна говорити про засвоєння знань. Адже від того, як сприйнятий новий навчальний матеріал, які уявлення і первинні поняття утворились при цьому в свідомості учнів, залежить первинне розуміння нових знань, залежить подальша робота над засвоєнням знань та їх застосуванням, стверджує М.О. Данилов [24]. Крім того, на етапі первинного сприймання відбувається явище „імпринтінг" (з англ. - закарбовувати, зберігати), сутність якого полягає у довготривалому і детальному збереженні в пам’яті індивіда первинно сприйнятого образу [18]. Тому слід пам’ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, в іншому випадку всі неточності міцно закарбуються в пам’яті дитини, а помилки дуже важко усунути в подальшій роботі.
Питання про те, як відбувається процес первинного сприймання природничих знань учнями молодшого шкільного віку, розглядалось в психолого-педагогічній літературі. На основі результатів наукових досліджень можна охарактеризувати вікові особливості сприймання природничих знань молодших школярів, структуру та динаміку їхнього розумового розвитку, а також можливості їх урахування в процесі формування природничих знань.
На думку Г.С. Костюка [31], до початку навчання у школі, сприймання у дітей пройшло вже досить тривалий шлях розвитку, а його різні види (зорові, слухові та інші) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об’єкт сприймання у руках, погратися з ним, Але самостійно не можуть виділити і називати його суттєвих ознак. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Оскільки сприймання дитини на ранніх етапах розвитку ще дуже недосконале і в значно меншій мірі містить в собі елементи аналіз, то образи предметів, що сприймаються, відрізняються великою невиразністю й нечіткістю. Ця особливість дитячого сприймання проявляється навіть у 6-9-річних дітей під час знайомства із складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне і суттєве від деталей і подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі при сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені і т. ін. [24]. В основному, дитина схоплює загальне враження від нового об’єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить, перш за все, від нестачі життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома з тілами і явищами навколишнього світу.
У дослідженнях Р.Г. Натадзе було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об’єкта чи явища природи і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового уявлення, що містить ознаку, від якої треба відволікатись. Це пов’язано з недостатньо розвиненою в цьому віці функцією мислення.
Кожне явище існує в просторі і в часі. Але для дітей ці важливі характеристики конкретних тіл і явищ довго залишаються „невидимими", тобто вони не виділяються дитиною як спеціальні об’єкти пізнання. До просторових ознак об’єкта відноситься його форма, величина, віддаленість, розташування і співвіднесеність з іншими об’єктами. Ці ознаки об’єкта злиті для дитини зі змістом, що сприймається. Тому їх потрібно спеціально виділяти і показати значення кожної.
Помітні зміни відбуваються у сприйманні простору із введенням спеціальних слів, які позначають форму, величину і просторове розташування об’єктів („великий”, „далеко", „праворуч", „внизу”). Як показують дослідження Л.В. Занкова [26], О.М. Леонтьєва [32], Г.О. Люблінської [34] та інших словесне позначення форми об’єкта - важлива умова її виділення і пізнання дитиною.
Якщо просторові якості об’єктів важко виділити як спеціальний об’єкт пізнання, то сприймання часу не має спеціального аналізатора. Якщо простір можна виміряти, то одиниця тривалості чогось для дитини не має визначеності. Для школярів орієнтирами стають природні явища: „ранок - світло, Сонце уже високо”, „ніч - коли темно і Місяць світить".
Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку, позначаються на сприйманні школярами об’єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання школярами системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова [37], чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного тіла чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання.
Аналітико-синтетична діяльність учнів початкових класів під час сприймання об’єктів та явищ природи не завжди виступає в достатній єдності. Характер аналізу і синтезу, їх співвідношення під час сприймання різні залежно від особливостей предмета, що сприймається, від завдання, поставленого перед учнями, і від інших умов. Це відзначено у ряді праць, зокрема Г.І. Вегрелес, І.І. Ліпкіної, Г.О. Люблінської, в яких досліджувалось сприймання природних об’єктів, що відрізняються рівнем складності, будовою та іншим.
Але ж не у всіх учнів властивості сприймання сформовані на однаковому рівні. Індивідуальні відмінності зумовлені неоднаковим життєвим досвідом, інтересами учнів, неоднаковим емоційним ставленням їх до тіл і явищ навколишньої дійсності. Ці особливості позначаються на повноті, точності і швидкості сприймання.
Шляхи формування вміння сприймати і спостерігати можуть бути зовсім різними. Зокрема, О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук вважають доцільним вправляти дітей у розгляданні штучного матеріалу: паралельних прямих і косих ліній, геометричних фігур. На думку Л.В. Занкова [26], основним є вправляння у виділенні учнем як можна більшої кількості будь-яких ознак спостережуваного об’єкта. Г.О. Люблінська [34] вважає, що потрібно вчити школярів виділяти перш за все головні ознаки для впізнання об’єкта і віднесення його до будь-якої, відомої дітям, категорії (птах, рослина і т.д.). Важливо вчити дітей сприймати всю форму цілого об’єкта, а після цього в ньому виділяти найбільш суттєві ознаки.
Незважаючи на різні методичні рекомендації, всі дослідники схвалюють такі основні положення:
учнів слід спеціально вчити сприйманню, без цього вони надовго зберігають ті особливості сприймання, які характерні для наймолодших дітей (невиразність, нечіткість);
це навчання повинно бути спрямоване на вдосконалення двох основних процесів: аналізу і узагальнення. Залежно від рівня розвитку дитини, від мети, яку ставить вчитель, від вибраного для навчання змісту, спрямованість аналізу змінюється. Це може бути лише виділення всього об’єкта, як „фігури" (дерево, людина, тварина). Але аналіз може бути спрямований на точне впізнання об’єкта (яке це дерево, в якому стані), тоді дитина повинна виділяти елементи, частини, ознаки цілого. Але аналіз повинен вести до синтезу, до встановлення зв’язку, до узагальнення;
чим молодші діти, тим більше значення в аналізі відіграють їхні практичні дії. Якщо вдається здійснити аналіз об’єкта, який сприймають діти, шляхом виконання ними будь-яких практичних дій, то така побудова навчання дає позитивні результати;
у навчанні сприйманню велику роль відіграє слово. Слово використовується, по-перше, як засіб позначення об’єкта, який сприймається, кожної його частини, елемента, ознаки. Тим самим новий об’єкт відноситься до певної категорії вже відомих об’єктів. По-друге, слово використовується для того, щоб описати певний об’єкт. Тим самим вчитель, а потім і учні виділяють його складові частини, деталі, ознаки, їх місце розташування, відзначають його загальні ознаки і індивідуальні особливості. Такий поступовий опис є одночасно і навчанням дітей раціональному способу розглядання об’єкта. По-третє, вчитель задає запитання і спонукає дітей задуматись у пошуках відповіді під час спеціально спрямованого сприймання об’єкта. По-четверте, слово є засобом підведення результатів спостереження. Словом учень виражає свої судження про сприйняте, встановлює зв’язки, робить висновки, формує узагальнення. Словом діти висловлюють і своє ставлення до сприйнятого, свою оцінку: „Дуб як живий, навіть здається, що чуєш шум його листя".
Розвиток, глибина сприймання залежить від розвитку чуттів, мислення, накопиченого раніше досвіду. В плані розвитку чуттів корисно згадати досвід В.О. Сухомлинського, який вчив дітей відрізняти в природі десятки відтінків тільки одного зеленого кольору [48]. Однак самі по собі чуття не мають природничого, екологічного сенсу. Він з’являється лише на рівні сприймання, коли застосовується мислення й усвідомлюється цілісність тіл і явищ, за якими спостерігають.
Критеріями розвитку спостережливості у молодших школярів є:
здатність до самостійного знаходження нових властивостей об’єктів, явищ у навколишньому світі;
сприймання не тільки окремих об’єктів, найчастіше представників рослинного і тваринного світу, але якомога більшої кількості об’єктів;
цілісне сприймання навколишнього світу.
У працях А. Біне [15] визначені типологічні відмінності, що стосуються вміння молодшими вчителями сприймати групу предметів як одне ціле. Виділяючи окремі сторони об’єкта чи явища природи, діти не співвідносять їх між собою, не бачать зв’язків між об’єктами, що сприймаються. Як зазначає М.О. Данилов, головною причиною цього є невміння дітей правильно сприймати об’єкт, тобто неготовність до аналітичної діяльності, без якої неможливо взагалі що-небудь сприймати [24, с.172]. Щоб побачити дерево, яке росте в парку, дитина повинна виділити цей предмет як особливу фігуру на фоні інших. При цьому, щоб впізнати, що це саме дерево, вона повинна виділити його основні частини (стовбур, гілки, крону), і обов’язково у постійних для даного об’єкта співвідношеннях (у знайомій структурі). Не дивлячись на те, що дитина вже з перших днів свого життя може дивитися на предмет, чути звуки, її потрібно систематично вчити дивитись, розглядати, слухати і розуміти те, що вона сприймає. Механізм сприймання готовий, але користуватись ним дитина ще не вміє. Таким чином, засвоєння нового матеріалу залежить від готовності до його сприймання, що сформувалося в того чи іншого учня на даний момент.
За час навчання в початковій школі сприймання молодших школярів зазнає кількісних та якісних змін. На думку Г.С. Костюка [31], кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, у розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підвищення пізнавальної ефективності сприймання. Тобто у процесі навчання в початковій школі, зазначає Л.В. Занков [26], проходить перебудова сприймання, воно піднімається на вищу ступінь розвитку, набуває характеру цілеспрямованості. Якщо учні спочатку сприймали предмет для того, щоб правильно з ним діяти, то пізніше вони діють із предметом, щоб правильно сприймати його. Учні починають глибше аналізувати і синтезувати об’єкти сприймання.
Дослідженнями Г.О. Люблінської [34] доведено, що збагачення досвіду учня, зростання вміння зіставляти враження, шукати істотні зв’язки між об’єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання. Молодші школярі поступово привчаються підпорядковувати сприймання та увагу певній меті - зростає довільність, стійкість, цілеспрямованість сприймання. Поступово діти оволодівають технікою сприймання, спостереження, вчаться розглядати, виділяти головне, бачити в об’єкті багато деталей; сприймання стає розчленованим і перетворюється в цілеспрямований, керований, усвідомлений процес.
Але для того, щоб відбулись суттєві зміни в структурі та змісті процесу сприймання, потрібно знати і враховувати основні передумови, за яких сприймання природничих знань молодшими школярами є найефективнішим.
Для того щоб сприймання природничих знань було ефективним, необхідно підготувати дітей до активного сприймання нового матеріалу. Н.М. Шульман [54] стверджує, що основне завдання, яке стоїть перед вчителем на початку уроку - це домогтися активного і послідовного мислення учнів під час сприймання нового матеріалу.
Підготувати учнів до сприймання системи нових знань, як підкреслює М.О. Данилов [24], означає:
встановити внутрішній зв’язок нових знань із знаннями і навчально-пізнавальними уміннями, що вже сформовані у молодших школярів, або з їхнім життєвим досвідом і забезпечити перехід від засвоєного раніше до нового;
викликати в учнів інтерес до нових знань, увагу до слів учителя;
створити позитивне ставлення учнів до уроку й установку на засвоєння нових знань.
Активне, осмислене сприймання учнями нового навчального матеріалу відбувається тоді, коли у них виникає потреба у нових знаннях, коли нові знання несуть у собі відповіді на запитання, які виникали в свідомості школярів.
Вчені-дидакти М.О. Данилов [24], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [27], О.Я. Савченко [42] вказують, що починати пояснення нового матеріалу в умовах байдужого ставлення до нього з боку учнів, означає приректи весь процес засвоєння знань на пасивний шлях. Дане положення підтверджують також дослідження психологів Л.Т. Охітіної [38], О.М. Леонтьєва [32], Б.М. Теплова [49] про роль внутрішніх мотивів навчання, що відповідають особистим інтересам школярів.
Засвоєння учнями нового матеріалу потребує чуттєвого сприймання ними об’єктів і явищ навколишньої дійсності. Звідси випливає давно визнана і важлива роль наочності навчання як засобу формування осмислених і міцних природничих знань в учнів. Ф.С. Кисельов вважає, що завдяки фронтальному зоровому сприйманню в усіх учнів утворюється правильне уявлення про об’єкти природи [28, с.63].
Використовуючи у початкових класах різні засоби унаочнення, слід пам’ятати, що яскравість першого враження може заступити сприймання і розуміння учнями істотних ознак об’єкта чи явища природи. Тому матеріал, що пропонується школярам, має бути оформлений так, щоб не перевантажувати роботу органів чуття дитини і в значній мірі сприяти необхідному розчленуванню об’єктів сприймання. Одноманітний матеріал, що не сприяє виділенню головного із другорядного, дуже складний для сприймання взагалі, а тим більше для дитячого. Учні молодшого шкільного віку найкраще сприймають матеріал, ілюстрований достатньою кількістю конкретних прикладів із застосуванням різних засобів наочності, зазначає О.М. Авраменко [1].
Найкращою формою наочності в процесі сприймання природничих знань є безпосереднє сприймання об’єктів чи явищ у самій природі. Проте не всі вони можуть бути спостережувані учнями. У зв’язку з великими розмірами чи віддаленістю об’єктів, що вивчаються, доводиться застосовувати їхні копії чи зображення. Усі засоби наочності, що рекомендується використовувати на уроках природознавства, Т.М. Байбара [5] поділяє на дві групи: для безпосереднього та опосередкованого сприймання, які у свою чергу діляться ще на підгрупи:
1) для безпосереднього чуттєвого сприймання:
натуральні об'єкти живої природи (живі об’єкти - кімнатні рослини, рослини і тварини акваріумів, різні види рослин і тварин із природного середовища);
натуральні об’єкти неживої природи (фіксовані об'єкти - колекції, гербарії, вологі препарати.
2) для опосередкованого чуттєвого сприймання:
образотворчі - об’ємні (муляжі) та плоскі (навчальні таблиці, картини);
умовно-схематичні - матеріальні (телурій, глобус, рельєфні таблиці) та ідеальні (схематичні малюнки, схеми, географічні карти, плани місцевості).
аудіовізуальні.
Слід зазначити, що схематичні малюнки, демонстраційні таблиці та навчальні картини, повинні мати такі розміри і розглядатись з такої відстані, щоб усі суттєві ознаки зміг побачити кожен учень. Таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто на них має бути зображений один об’єкт або однорідні об’єкти, які пов’язані між собою певними зв’язками. У початкових класах не слід переоцінювати значення графічних засобів, призначених для опосередкованого сприймання, оскільки як пише Ф.С. Кисельов [28], таблиця не справжній об’єкт і не дає всебічного уявлення про об’єкт. Тому графічні засоби не повинні заміняти натуральні об’єкти, а мають доповнювати їх і використовуватись як основа актуалізацій уявлень, сформованих під час безпосереднього чуттєвого сприймання. Засоби наочності повинні відповідати освітній, розвивальній та виховній меті навчання. Вони мають бути такими, щоб учні без труднощів змогли виділити основні, суттєві ознаки об’єкта, встановити внутріпонятійні та міжпонятійні зв’язки й осмислити їх. У засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу молодших школярів від головного, істотного.
У процесі сприймання значну роль відіграє поєднання засобів наочності зі словом вчителя, словесне формулювання того, що спостерігається. Для молодших школярів це є необхідною умовою, без дотримання якої їхнє сприймання стає не репродуктивним. „Словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе іншим, дозволяє кожній дитині усвідомити, зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі”, - стверджує Т.М. Байбара [5, с. 201].
Поєднання чуттєвого і словесного необхідне для того, щоб діти навчились в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле, зазначає Г.О. Люблінська [34].В.О. Сухомлинський [47] наголошував, що однією із умов ефективного сприймання навчального матеріалу є вільне, точне та емоційне мовлення педагога, адже культура мовлення вчителя значною мірою визначає ефективність розумової діяльності учнів на уроці. Тому вчитель має чітко й точно формулювати поняття, вводити відповідні терміни, без яких неможливе поступове проникнення в сутність відповідних об’єктів навколишнього світу, перехід від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, встановлення зв’язків і залежностей, дотримання логічної послідовності у викладі змісту. Крім того, значення слів, що вживаються для пояснення нового матеріалу, повинні бути знайомими і зрозумілими дітям молодшого шкільного віку, а терміни - доступними.
Проблема поєднання мовлення вчителя та засобів наочності експериментально вивчалась Л.В. Занковим [26]. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними завданнями, а також пізнавальними можливостями дітей. Найпродуктивнішими, на думку вченого, є такі поєднання наочності й слова вчителя, які спрямовують учня на самостійну розумову діяльність із наочним матеріалом. Якщо засоби наочності виступають джерелом знань, і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об’єктом чи його матеріалізованою формою, то слово вчителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або для підтвердження окремих положень розповіді чи їх пояснення.
Обговорення етапів та наслідків спостереження дозволяє вчителю здійснювати перевірку первинного сприймання й засвоєння знань, а також корегувати цей процес, ставлячи послідовний ряд запитань і завдань, вчитель допомагає дітям усвідомити спостережуване явище, помітити в ньому найважливіше, найістотніше, утворити поняття і сформулювати висновок, який відображає зв’язки явищ природи.
Не менш важливе значення має тривалість сприймання та кількість матеріалу, що одночасно пропонується учневі. Чим молодші учні, чим складніший об’єкт сприймання і чим менше він знайомий учням, тим більше часу необхідно для того, щоб його добре сприйняти. Крім того, пропонувати молодшим школярам для сприймання одночасно надто велику кількість нового матеріалу не можна. Якщо показати одразу дуже багато об’єктів або повідомити надто багато фактичного матеріалу, то діти 6-9-річного віку не сприймуть всього, зазначає Г.С. Костюк [31]. Вони не сприймуть навіть того матеріалу, який би легко сприймався, будучи поданим у міру.
Правильний підбір і оформлення матеріалу для сприймання ще не забезпечує повноцінності та ефективності сприймання. Дуже часто учні сприймають ті об’єкти та їх ознаки, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє керівництво процесом сприймання. Тому однією з важливих передумов ефективності сприймання є так звана установка на сприймання.
Відомо, що людина може щоденно дивитися на якийсь предмет і все ж ні разу „не сприйняти" його, якщо вона не ставила перед собою цієї мети. Тому, не поставивши перед дітьми чіткого завдання сприйняти той чи інший об’єкт, не можна розраховувати на ефективність сприймання. Причому, для молодших школярів, на відміну від старших, завдання для сприймання повинні бути конкретнішими.
Учителю необхідно дбати, щоб молодші школярі мали необхідні попередні відомості про те, що їм треба буде сприймати, знали б, на що потрібно звернути увагу, із якої точки зору знайомитись з об’єктом. Якщо вчитель просто пропонує дітям сприймати навчальний матеріал, не вказавши ясно, що і як спостерігати, то увага дітей розпорошується.
Попереднє завдання для сприймання необхідно давати учням тому, що воно: дає можливість урахувати вікові особливості молодших школярів; дає змогу чітко визначити об’єкт для сприймання; дає інформацію про мету роботи; озброює засобами учбової діяльності.
Для того щоб сприймання нового навчального матеріалу було ефективним, воно має супроводжуватись активною діяльністю учнів. Чим молодші учні, тим більшу роль у процесі сприймання відіграють їхні практичні дії. Потреба не обмежуватись зоровим сприйманням, а діяти з аналізованим об’єктом: доторкнутись рукою, експериментувати з ним - властива і дорослій людині. У дітей ця потреба значно більша, а в молодшому шкільному віці вона є об’єктивною, зазначає Л.Т. Охітіна [38]. Тому завжди, де є можливість, потрібно давати учням змогу не лише роздивитись природні об’єкти, що вивчаються, але й познайомитись із ними активними методами. Тобто познайомитись із природним об’єктом не лише через розумові, а й через практичні дії з ним. Останні дають можливість повніше включити в сприймання руховий аналізатор, пізнавати такі властивості предметів та взаємозв’язки, які не сприймаються безпосередньо, а розкриваються лише в діях із ними.
Використання практичної діяльності учнів під час сприймання нового матеріалу є корисним і ефективним у тих випадках, коли нове знання є складним для словесного пояснення, але добре засвоюється під час самостійних спостережень учнів за процесами, що вивчаються, або учням потрібно засвоїти знання практичного характеру.
Практична діяльність з об’єктами, що вивчаються, активізує увагу учнів, посилює інтерес до вивчення навколишньої природи. Крім того, практичні роботи привчають дітей до творчого мислення, молодші школярі навчаються проводити досліди, самостійно робити висновки і узагальнення. Ця умова має особливо важливе значення для формування природничих знань у молодших школярів: виготовлення учнями гербарію рослин, робота з колекціями, гербарієм та роздавальним матеріалом, проведення дослідів і практичних робіт сприяють ефективному сприйманню нового навчальному матеріалу.
Процесом сприймання керує вчитель, послідовно домагаючись активності, точності сприймання, вправляючи учнів у аналізі об’єктів із метою їх повного і осмисленого сприймання. Збагачуючи чуттєвий досвід і оволодіваючи уміннями його розширення та поглиблювати, учні навчаються сприймати навколишній світ і використовувати це багатство чуттєвого досвіду в своїй практичній та розумовій діяльності. Тільки в цьому випадку можна отримати дійсний ефект від подальшої переробки знань та їх застосування в практичній діяльності.
Усі ці вікові особливості процесу сприймання у молодших школярів потрібно враховувати вчителю, щоб забезпечити якнайкраще сприймання учнями нових природничих знань та сформувати у них культуру сприймання.
