Научная работа как источник формирования профессиональных компетентностей

 

В России исторически системы образования и науки разделены. Высшее образование сосредоточено в университетах, академиях и институтах. Большая часть их управляется Министерством образования, а научные исследования проводятся в большей степени в Российской Академии Наук (РАН), и в гораздо меньшем объеме в университетах, научных организациях отраслевых министерств.

На протяжении последних 10-15 лет происходили процессы, которые усугубили разобщение науки и образования. В наибольшей степени это коснулось университетской науки, особенно в провинциях. На фоне недостаточного финансирования исследований росла аудиторная нагрузка преподавателей высшей школы, которая за последние 10 лет увеличилась с 400 до 1000 часов в год. У преподавателей просто не остается времени для исследований. Снижение престижности профессии ученого привело к уменьшению роли исследовательских работ как образовательного инструмента. Обострилась проблема преемственности поколений в науке и образовании.

Углубление разобщения науки и образования имеет целый ряд негативных последствий. Снижается качество подготовки специалистов. Особенно это касается формирования научного мировоззрения. Недостаточное или формальное присутствие исследовательского компонента в образовательном процессе приводит к тому, что далеко не всегда даже специалисты с высшим естественно-научным образованием понимают, как получаются новые научные результаты и как на их основе формируется научная картина мира, как отличить научно установленные факты от шарлатанства и лженауки. Часто на работу приходят специалисты, которые не только не умеют ставить исследовательские задачи, но и не владеют в нужной мере методами решения уже поставленных, как научных, так и практических задач.

Говоря о научной работе студентов, необходимо обратиться к трудам С.И.Гессена. Именно С.И.Гессен утверждал, что «овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому, прежде всего очагом научного исследования…»[32].

Университет, таким образом, по утверждению Гессена C.B., не просто учебное заведение, а очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя – работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы.

По утверждению С.И.Гессена, «учение и исследование в университете совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих … к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый» [32].

Полнотой представленного в университете знания отличается университет от всех других высших школ. Правда, полнота представленного в университете знания никогда не может быть абсолютной уже потому, что наука постепенно развивается. «Полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление – характеристики университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания… и приобщение учащегося к исследовательской работе» [там же].

Центр тяжести в научном исследовании должен полагаться на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению с преподавателем и по которым можно судить о научной зрелости студентов, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему.

«Университет является тем уникальным учреждением, в котором образовательный процесс опирается на фундаментальные научные исследования, проводимые в самом Университете» [39].

Итак, что же означает это словосочетание - "фундаментальные научные исследования"? Под этим термином понимаются «исследования, предпринимаемые с целью углубления и расширения знаний о структуре, свойствах, закономерностях существования и развития природных, искусственных и социальных объектов и систем вне связи с потребностями непосредственного применения получаемых знаний для решения конкретных практических задач (хотя такая связь и может быть впоследствии обнаружена)» [там же].

Задачи, стоящие перед исследовательским университетом, включают подготовку специалистов, в том числе высококвалифицированных, способствуют повышению качества на всех уровнях образования, усиливают связи учебных заведений, научных организаций и производства. Эффективность создания исследовательского университета связана с непрерывностью и вариативностью образования, с привлечением научных кадров для педагогической работы, с сохранением сложившихся научных и педагогических школ, с использованием уникальной материально-технической базы и приборного парка научно-исследовательских институтов, центров и лабораторий, с появлением приборов коллективного пользования и с созданием новых интегративных «технологически связанных» образований.

Переход классического университета к созданию исследовательского университета должен основываться на развитии научных исследований и инновационной деятельности и на опережающем развитии непрерывного образовательного процесса через систему общего (полного) образования, начального и среднего профессионального образования, по всем блокам высшего профессионального образования (бакалавриат, подготовку специалистов, магистратуру), подготовку специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру, переподготовку и повышение квалификации взрослого населения.

Социальная педагогика рассматривается как специфическая область практической научно-преобразовательной деятельности людей в социальной сфере, в социальных институтах педагогического и непедагогического характера. Цель такой практической социально-педагогической деятельности — гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума для сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности человека, его социального здоровья и жизнедеятельности, социального функционирования.

Также социальная педагогика понимается как научная дисциплина, которая отражает научно-познавательную деятельность людей и институтов социума, государства и общества. Предметом научной дисциплины «социальная педагогика» становятся в этом случае общие и педагогические закономерности взаимодействия личности и социума. Целью этой научной дисциплины также является научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума, гармонизация этого взаимодействия на уровне практической работы.

Социальная педагогика понимается и как деятельность людей и институтов социума, государства и общества, объект которой — научные исследования, обобщение опыта социально-педагогической деятельности, знания в области социума и отношений в нём.

Цель социальной педагогики как образовательного комплекса — формирование научной социально-педагогической картины мира у тех педагогов, кто работает с людьми в разнообразных сферах и областях социума. Это практические социальные педагоги, социальные педагоги-исследователи (соискатели, аспиранты и докторанты), теоретики этой науки, преподаватели, слушатели и студенты разнообразных вузов, ведущих подготовку социальных педагогов и социальных работников. Эта категория слушателей идёт от эмоционально-ценностного отношения к опыту деятельности и далее к базовым знаниям.

Научная деятельность социального педагога должна быть основана теоретически и проведена профессионально: с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой функциональных взаимодействий, которым подвергаются отдельный человек, семья или группа.

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в ВУЗах. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать.

При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

«Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в ВУЗе сложен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами» [30]. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время, находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и, в конечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода.

Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурологи и др.

Важную роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает, прежде всего, твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Можно сформулировать перечень качеств, которыми должен обладать выпускник университета, чтобы с успехом заниматься научной работой; именно эти качества выделяются Национальным научным фондом США в качестве необходимых для будущих исследователей.

Для успешных занятий исследовательской работой необходимы:

- умение вести самостоятельные исследования при минимально необходимых знаниях;

- постоянная активность, нацеленность на изыскание, на получение новых результатов;

- нестандартность мышления, умение подвергать сомнению общепринятое;

- способность видеть проблему там, где другие ее не замечают,

- умение делать неожиданные сопоставления и находить оригинальные связи между явлениями;

- способность к комбинированию и синтезу идей;

- компетентность и гибкость в восприятии новой информации;

- сочетание сильной внутренней мотивации к исследованиям с эмоциональной увлеченностью [39].          

Разумеется, при наличии указанных способностей требуется и хорошее знание основ той области науки, в которой ведутся данные исследования. Процесс образования желательно построить таким образом, чтобы у студентов указанные выше качества развивались в максимальной степени с одновременным получением глубоких и прочных знаний. При этом важно, конечно, чтобы студент сам осознал необходимость и важность самостоятельной работы по воспитанию в себе этих качеств.

Стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» в разделе общих требований к образованности специалиста выдвигает перед студентом задачу овладения «основами организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования» на базе «понимания роли науки в развитии общества» и освоения форм и методов научного познания. Кроме того, стандарт особо выделяет такую сферу деятельности социального педагога, как исследовательская. Следовательно, за время обучения в ВУЗе студент должен овладеть методологией и методикой научного исследования; приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве. Особенно эти задачи актуальны в рамках университетского образования, одной из целей которого является приобретение научного типа мышления [9].

Как было сказано ранее, на подготовку специалистов гуманитарных профилей не предусмотрен такой вид работы, как самостоятельная научная работа студентов (выделяются курсовые и дипломные работы, но время на их выполнение даже не входит в общий фонд учебного времени). А соответственно, время на организацию и консультации научной работы студента в структуре труда преподавателя минимальны.

По мнению многих исследователей, совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами является наиболее эффективной формой образования в ВУЗе. В.Я. Ляудис выделила 4 основных условия:

1) включение участников обучения с самого начала в творческую продуктивную деятельность;

2) совместное планирование участниками и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных);

3) сотрудничество, в котором каждый сам определяет свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые и самопобуждаемые действия [41].

Такой совместной продуктивной деятельностью может быть организация научных исследований и реализация инновационных практических разработок творческими группами студентов и преподавателей.

Полноценное становление специалиста высшей квалификации невозможно без его приобщения к науке. Кроме того, овладение в процессе обучения методами и формами научного мышления способствует не только более глубокому усвоению знаний, но и формированию у студентов таких качеств личности, как вдумчивость, пытливость ума, самостоятельность, инициативность. Такой специалист, даже если он не станет профессиональным ученым, всегда будет сознательно, творчески относиться к своему труду, постоянно стремиться к самосовершенствованию в своей профессии.

Следует также учесть и тот факт, что возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в России началось сравнительно недавно, в начале 90-х годов, а это значит, что перед наукой сегодня стоит много проблем, пути решения которых не разработаны. Многие видные ученые страны занимаются проблемами социальной педагогики на методологическом и теоретическом уровне. Однако несомненную ценность представляет и исследование прикладных аспектов науки – ее методических и технологических проблем, активно разрабатывающихся в настоящее время, прежде всего практиками (управленцами, специалистами социальных служб), которые были просто вынуждены срочно решать многие социально-педагогические задачи, возникающие непосредственно в тех учреждениях, в которых они работают [25].

Таким образом, освоение студентом специфики научной деятельности помогает ему творчески работать над содержанием своей профессиональной деятельности. Наука является, с одной стороны, средством для творчества, с другой – его целью: «Ищущая мысль педагога не прикована... лишь к одной практике. Она непрерывно движется к идее, но уже более критически осмысленной, а от нее снова к практике, но уже более гибкой, богатой» [24]. Наука и творчество в сознании студента должны не противопоставляться, а дополнять и обогащать друг друга. В формировании профессиональной компетентности будущих специалистов умения самостоятельной работы, сделать правильные выводы, самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве играют важную роль, однако в реальном процессе обучения эти умения студенты не всегда приобретают из-за того, что на научные исследования мало выделено времени в образовательном стандарте. Преподаватели не имеют возможности в полную силу осуществить качественное руководство самостоятельной научной работой студента, поскольку это не входит в общий фонд учебного времени.