2020-01-14
350
Изложенные выше теоретические положения мы апробировали на практике в сентябре – октябре 2008 – 2009 учебного года в 4 «А» классе в реальных условиях учебного процесса в средней школе №133 г. Самары. Это означает, что нами было проведено пробное обучение. Уроки проходили в соответствии с расписанием три раза в неделю. Гипотеза пробного обучения состояла в том, что использование изложенной выше дифференцированной методики работы над грамматическими явлениями немецкого языка будет способствовать формированию языковой компетенции (её грамматического аспекта) у учащихся средней школы. Всего нами было проведено 12 уроков. Количественный состав группы был 10 человек.
Пробное обучение проводилось на основе учебника Mosaik III [34], а также на основе дополнительных материалов в соответствии с изучаемой темой «Wie war’s?». Необходимо заметить, что новой для учащихся она не была, так как изучалась ими в 3 классе, хотя и в очень незначительном объёме. Поэтому учащиеся уже владели определённым лексическим материалом по данной теме.
|
|
|
Программа пробного обучения включала в себя:
1. Проведение предэкспериментального среза.
2. Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом в соответствии с учебным планом.
3. Проведение постэкспериментального среза.
Рассмотрим каждый пункт программы.
Предэкспериментальный срез имел целью определение уровня владения учащимися изученным грамматическим материалом. Так как последняя грамматическая тема, которую учащиеся изучали до проведения пробного обучения, была перфект, а это грамматическое явление относится к активной грамматике, то мы использовали тестовую методику, а также проверяли уровень самостоятельного употребления контролируемой грамматической структуры в устной речи. Эти приёмы проверки вполне применимы для контроля продуктивных грамматических навыков [12, 24]. Так, в рамках данного среза учащимся было предложено два задания, которые мы приводим ниже.
Задание I: Setze die Verben im Perfekt ein.
München, den 10. September
Hallo, liebe Freunde,
ich heiße Lukas und wohne in München. In den Sommerferien war ich bei meinen Großeltern auf dem Lande. Ich jeden Tag im See (baden). Am Abend ich (angeln). Dann wir ein Lagerfeuer (machen) und Würstchen (grillen). Mein Freund Max lustige Geschichten (erzählen). Wir alle (lachen). Das Spaß (machen).
Und was ihr im Sommer (machen)?
Tschüs Lukas
Максимальный балл за выполнение данного задания был 8, так как надо было вставить всего восемь глаголов.
В качестве второго задания была предложена следующая речевая ситуация: Die Sommerferien sind schon vorbei. Erzählt darüber, wie ihr eure Sommerferien verbracht habt.
Это задание было задано учащимся на дом. В классе оно лишь контролировалось. При этом во внимание принимались качественные и количественные параметры. К качественным параметрам относились:
|
|
|
1) соответствие коммуникативной задаче,
2) логичность высказывания,
3) завершённость, цельность высказывания,
4) личностное отношение к излагаемому,
5) грамматическое оформление речи.
Под количественными параметрами понимались:
1) объём высказывания (количество предложений),
2) наличие моделей фраз, не нарушающих акт коммуникации. Максимальное число баллов за выполнение этого задания составило 21 балл, по три за каждый критерий.
Результаты предэкспериментального среза по заданию 1 представлены в таблице №1, а по заданию 2 – в таблице №2.
Ответы учащихся оценивались учителем немецкого языка школы №133 Н.Ю. Ширяевой.
Таблица 1
Результаты констатирующего среза по заданию 1
| Номера испытуемых | Максимальный балл за выполнение задания | Полученный балл | Средний балл по группе |
| 1 | 8 | 4 | 65 |
| 2 | 8 | 3 | |
| 3 | 8 | 8 | |
| 4 | 8 | 5 | |
| 5 | 8 | 2 | |
| 6 | 8 | 5 | |
| 7 | 8 | 3 | |
| 8 | 8 | 8 | |
| 9 | 8 | 6 | |
| 10 | 8 | 8 | |
| Итого | 80 | 52 |
Как видно из таблицы №1, средний балл по группе составил 65. При пересчёте баллов мы пользовались методикой предложенной для оценивания результатов говорения по ЕГЭ. В соответствии с этой методикой баллы набранные учащимися отвечают следующим оценкам: «2» – от 0 до 30 баллов, «3» – от 31 до 58 баллов, «4» – от 59 до 83 баллов, «5» – от 84 до 100 баллов [28, 12]. Как видно, полученный результат ближе к низшему порогу оценки хорошо, нежели к верхнему. Максимальное количество баллов за выполнение данного задания набрали три ученика, соответственно 6 баллов набрал один ученик, 5 баллов – 2, остальные же учащиеся набрали совсем незначительное количество баллов. Таким образом, тестовая методика показала, что учащиеся не ориентируются в выборе вспомогательного глагола haben или sein, не всегда согласуют подлежащее со сказуемым и не всегда правильно образуют третью форму глагола.
Таблица 2
Результаты констатирующего среза по заданию №2
| Номера испытуемых | Критерии Качественные Количественные | Максимальный балл за выполнение задания | Полу-ченный балл | Средний балл по группе | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | ||||
| 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 21 | 8 |
|
| 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 21 | 6 | |
| 3 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 21 | 10 |
|
| 4 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 21 | 8 | |
| 5 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 21 | 5 | 37 |
| 6 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 21 | 7 |
|
| 7 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 21 | 5 | |
| 8 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 21 | 10 | |
| 9 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 21 | 5 | |
| 10 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 21 | 13 | |
| итого |
| 210 | 77 | |||||||
Как видно из таблицы №2, контроль монологического высказывания заданного на дом по речевой ситуации показал, что даже в подготовленной монологической речи учащихся присутствовало достаточно много грамматических ошибок на употребление изученной временной формы «Perfekt». Средний балл по группе составил 37 баллов, что применительно к оценкам обнаруживает низший порог оценки «удовлетворительно».
Ниже мы приводим один из ответов учащихся по заданию №2:
Ich habe meine Sommerferien sehr gut verbracht. Meine Eltern und ich sind nach Sotschi gefahren. Wir haben dort einige Ausflüge ins Grüne gemacht. Mein Vater und ich haben Würstchen gegrillt. Wir haben am Strand Volleyball gespielt und Sandburgen gebaut. Jeden Tag haben wir im Meer gebadet. Ich habe viel in der Sonne gelegen. Wir gaben sehr oft Fruchteis gegessen und Sprite getrunken. Ich habe die Sommerferien sehr gern.
После проведения предэкспериментального среза началось пробное обучение (второй этап), в ходе которого основное внимание было направлено на формирование языковой компетенции учащихся (её грамматического аспекта) с учётом дифференцированного подхода к обучению активной и пассивной грамматике. В рамках учебной программы учащиеся знакомились с таким грамматическим явлением, как претерит. Ознакомление с ним строилось по методике изложенной в гл. 3 в § 3. Это значит, что в ходе ознакомления внимание учащихся было обращено на значение данной грамматической формы, её употребление в устной речи и на её образование. Таким образом соблюдались все этапы процесса ознакомления с активной грамматикой. В ходе пробного обучения выполнялись упражнения аналогичные тем, что приводились в гл. 3 § 1. Это, однако, вовсе не означает, что учащиеся не выполняли других упражнений, кроме тех, которые были приведены в главе III.
|
|
|
Основное внимание уделялось речевым упражнениям, так как данное грамматическое явление ориентированно на использование в устной речи. Учащиеся должны были научиться самостоятельно употреблять данную грамматическую форму в устных высказываниях (монологе и диалоге) в сочетании с усвоенными ранее грамматическими явлениями.
В конце пробного обучения был проведён постэкспериментальный срез, задания которого были идентичны заданиям предэкспериментального среза. Это означает, что первое задание представляло собой тестовую методику, а второе – учебную речевую ситуацию по использованию данной грамматической формы в устной речи. Ниже мы приводим примеры заданий.
Задание I: Setze die Verben im Präteritum ein.
Eine Familie einen Ausflug. Das Wetter (sein) gut. Es (sein) warm. Sie (wandern) durch den Wald. Auf einer Wiese (machen) sie ein Picknick. Der Vater (machen) ein Lagerfeuer. Die Mutter (auspacken) die Rucksäcke. Sie (holen) das Essen. Die Tochter (grillen) Würstchen. Der Sohn (spielen) mit dem Hund auf der Wiese. Am Abend (wandern) nach Hause. Alle (sein) glücklich. Der Ausflug (sein) toll.
Максимальный балл за выполнение данного задания был 12, так как надо было вставить двенадцать глаголов.
В качестве второго задания учащимся так же была предложена ситуация. Задание было сформулировано так: Ihr habt am Wochenende einen Ausflug gemacht. Bitte, erzählt darüber! Gebraucht dabei das Präteritum.
Это задание было задано учащимся на дом, в классе оно только контролировалось. При этом во внимание принимались те же качественные и количественные параметры, что и в констатирующем срезе. Максимальное число баллов за выполнение этого задания составило 21 балл, по три за каждый критерий.
Результаты постэкспериментального среза по заданию 1 представлены в таблице №1, а по заданию 2 – в таблице №2.
Таблица 1
Результаты постэкспериментального среза по заданию 1
| Номера испытуемых | Максимальный балл за выполнение задания | Полученный балл | Средний балл по группе | ||
| 1 | 12 | 8 | 71
| ||
| 2 | 12 | 5 | |||
| 3 | 12 | 12 | |||
| 4 | 12 | 6 | |||
| 5 | 12 | 7 | |||
| 6 | 12 | 9 | |||
| 7 | 12 | 7 | |||
| 8 | 12 | 12 | |||
| 9 | 12 | 7 | |||
| 10 | 12 | 12 | |||
| Итого | 120 | 85 |
Как видно из таблицы №1, средний балл по группе составил 71 баллов. Следует констатировать, что данное число баллов соответствует высшему порогу оценки «хорошо». Три ученика набрали 12 баллов, один ученик набрал 9 баллов, один ученик набрал 8 баллов, три ученика набрали 7 баллов, и лишь два ученика незначительное количество баллов. Таким образом, тестовая методика показала, что уровень языковой компетенции (её грамматический аспект) повысился по сравнению с констатирующим срезоим.
Результаты постэкспериментального среза по заданию 2
Таблица 2
Результаты постэкспериментального среза по заданию 2
| Номера испытуемых | Критерии Качественные Количественные
| Максимальный балл за выполнение задания | Полученный балл | Средний балл по группе | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | ||||
| 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 21 | 12 |
|
| 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 21 | 10 | |
| 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 21 | 13 |
|
| 4 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 21 | 11 | |
| 5 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 0 | 0 | 21 | 7 | 50 |
| 6 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 21 | 10 |
|
| 7 | 1 | 1 | 0 | 1 | 2 | 2 | 1 | 21 | 8 | |
| 8 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 21 | 12 | |
| 9 | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 21 | 7 | |
| 10 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 21 | 15 | |
| итого | 210 | 105 | ||||||||
Ниже мы приводим один из ответов учащихся по заданию №2:
Am letzten Sonntag machte unsere Klasse ein Picknick. Schon am Samstag packte ich mein Rucksack ein und war sehr gespannt. Am Sonntag war das Wetter gut. Alle waren froh. Wir grillten Würstchen und spielten. Einige Schüler erzählten interessante Geschichten und Witze. Wir lachten sehr viel. Alle waren glücklich. Am Abend kehrten wir nach Hause zurück. Ich war auch sehr glücklich, alles war toll.
Как видно из таблицы 2, контроль устного монологического высказывания (подготовленная речь) показал, что учащиеся достаточно хорошо справились с предложенным им заданием. В их речи присутствовало незначительное количество ошибок на изученное грамматическое явление. Средний балл по группе составил 50 баллов, что применительно к оценкам обнаруживает высший порог оценки «удовлетворительно». Всё это свидетельствует об эффективности предлагаемой технологии формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы.
Таким образом, пробное обучение подтвердило рабочую гипотезу.
Выводы по главе 3
На основании изложенного выше можно сделать следующие выводы:
1. Формирование грамматических навыков рецептивной и продуктивной речи осуществляется путём упражнений, которые строятся с учётом психологических механизмов каждого вида РД.
Так, упражнения служащие обучению активной грамматики представлены тремя типами, а именно: первый тип – упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур (они способствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых грамматических форм со значением); второй тип – упражнения в трансформирующем воспроизведении (они способствуют формированию грамматических стереотипов речи) и третий тип – упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей в устной и письменной форме. Для этого задаются соответствующие ситуации. Сначала они требуют жёсткого управления речевым поведением учащихся, чтобы воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, то есть уже в неподготовленной речи. Задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развёрнутости, начиная от конкретных и подробных до «намёка» в виде схемы; всё зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.
2. Развитие рецептивных грамматических навыков и умений в процессе обучения чтению или аудированию осуществляется на основе следующих типов упражнений:
1. упражнения в опознавании изучаемого грамматического явления;
2. упражнения в прогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения в дифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения для обучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемое грамматическое явление. Все упражнения для усвоения пассивной грамматики следует проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.
3. Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений: – упражнения должны быть одноцелевыми, то есть содержать одно новое явление и проводиться на знакомом лексическом материале; – содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся что и как нужно делать при выполнении задания; – исключать механические приёмы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными задачами. Это условие относится в основном к упражнениям речевого характера.
4. Объекты контроля носят комплексный характер, то есть имеют много составляющих, поэтому для того, чтобы получить достаточно полную картину овладения тем или иным видом иноязычной речевой деятельности, нужно сочетать выполнение акта речевого взаимодействия в условиях, приближенных к реальному общению, с выполнением контрольных действий, обеспечивающих полноту и разносторонность характеристик достигнутого умения. Включённость в процедуру проверки интересующих нас объектов контроля обеспечивается для продуктивных видов речевой деятельности путём соответствующей формулировки коммуникативного задания и для рецептивных видов речи путём подбора текстов соответствующей сложности и заданий к ним.
5. Предлагаемые пути формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы были апробированы в реальных условиях учебного процесса в средней школе №133 г. Самары в 4 А классе в 2008-2009 учебном году и дали положительные результаты. Методика обучения грамматическому аспекту языковой компетенции включала в себя три этапа: презентацию нового грамматического явления, контроль понимания, первичные упражнения в воспроизведении и распознавании новой формы или конструкции и строилась с учётом дифференцированного подхода к изучаемым грамматическим явлениям. Пробное обучение подтвердило эффективность разработанной технологии формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы.
Заключение
В данном исследовании была предпринята попытка решить конкретную методическую задачу – разработать технологию формирования языковой компетенции (её грамматический аспект) у учащихся средней школы. Теоретической основой для решения данной методической задачи послужили анализ целей и содержания обучения грамматике в школе. В ходе исследования было определено понятие грамматической компетенции, под которой понимается знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи. Это понятие непосредственно связано с такими понятиями как грамматические знания, навыки и умения.
К грамматическим знаниям относится структурированный языковой материал, включающий в себя не только знание формы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых для оперирования этим языковым материалом в рецептивной/ репродуктивной видах речи. Под грамматическими навыками понимается способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности. Под грамматическими умениями нами понимаются специальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживающие речемыслительный процесс. Разработка дифференцированного обучения активной и пассивной грамматике предусматривало также проведение сопоставительного анализа немецкой и русской грамматических систем, в результате которого было установлено, что грамматика немецкого языка объективно трудна для усвоения, а трудности оформления грамматического высказывания снижают мотивацию учащихся к изучению немецкого языка. К таким трудностям относятся: уникальность форм некоторых грамматических явлений, которые нельзя объяснить с помощью правила; высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка; постоянное сочетание морфологического и синтаксического в грамматической системе немецкого языка; внутрисловесная синтаксическая особенность грамматических явлений немецкого языка; частое образование в немецких предложениях глагольной рамочной конструкции; нетипичное для русской грамматики употребление конструкций с обратным порядком слов. Кроме того, наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Однако несмотря на серьёзные отличия русской и немецкой грамматической систем между ними имеются и общие черты. Это объясняется тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу. Общность немецкой и русской грамматик обнаруживает ряд сходных грамматических категорий, как в морфологии, так и в синтаксисе, что позволяет учащимся, опираться на знания грамматики русского языка и тем самым усваивать новый грамматический материал.
Для изучения в средней школе грамматический материал отбирается в соответствии с потребностями коммуникации. Это означает, что практически все явления морфологии и синтаксиса входят в грамматический минимум средней школы.
Ознакомление с грамматическим материалом включает в себя три последовательных этапа: презентацию нового явления, контроль понимания усвоения его значения и формы и первичные упражнения в воспроизведении.
Набор умственных действий, который учащийся должен произвести при усвоении явлений активной и пассивной грамматики будет различным, а значит, различными будут и типы упражнений. Так, для усвоения активной грамматики следует использовать три типа упражнений, а именно упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур (они способствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых грамматических форм со значением); упражнения в трансформирующем воспроизведении (они способствуют формированию грамматических стереотипов речи); упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей в устной и письменной форме.
Усвоение пассивной грамматики предполагает набор других операций и, соответственно, четырёх типов упражнений:
1. упражнения в опознавании изучаемого грамматического явления;
2. упражнения в прогнозировании грамматической конструкции;
3. упражнения в дифференциации сходных грамматических структур;
4. упражнения для обучения пониманию читаемого или аудируемого с опорой на изучаемое грамматическое явление.
В ходе пробного обучения проверялась эффективность формирования грамматических навыков и умений у учащихся на примере активной грамматики (Präteritum) по разработанной нами технологии представленной в главе II. Пробное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики работы по формированию и развитию у учащихся грамматических умений и навыков, а в конечном итоге – развитие языковой компетенции.
Библиография
1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 1995.
2. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса//Иностр. языки в школе – 1996. - № 1. – С.48 – 52.
3. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. – М.: Педагогика, 1976.
4. Большая советская энциклопедия.М.,1974. – Т.17.
5. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – С.21 – 26.
6. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков//Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – С.22 – 26.
7. Владимирова В.Г., Григорьева Е.Я. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением фр.языка// Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – С.91 - 94.
8. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.
9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. – С.19-25.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
11. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. – М.: Высш. школа, 1982.
12. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностр. языки в школе – 1984. - № 6. – С.68 – 72.
13. Гохлернер М.М. Понятие «единица усвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка// Психология грамматики. МГУ, 1968. – С.15 – 21.
14. Грачёва Н.П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи// Иностр. языки в школе – 1991. - № 1. – С.26 – 30.
15. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – С.282 – 294.
16. Ерешко М.В, Чумачева О.М. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения//Иностр. языки в школе – 1991. - № 4. – С.26 – 33.
17. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1988. С.14.
18. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранным языкам) // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. С. 45 – 51.
19. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.
20. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – СПб: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2004.
21. Косиор И.Ю. Тестовые задания по грамматике немецкого языка //Иностр. языки в школе – 1998. - № 3. – С.52 – 56.
22. Кочетова Л.А. Формирование грамматических навыков устной речи в условиях учебного общения // Иностр. языки в школе – 1989. - № 4. – С.79 – 83.
23. Крутских А.В. Коммуникативно направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии//Иностр. языки в школе – 1996. - № 6. – С.12 – 20.
24. Курбатова М.Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе //Иностр. языки в школе – 2006. - № 3. – С.64 – 66.
25. Леонтьев А.А. Психологические исследования речи. – М., 1984.
26. Логунова С.В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка//Иностр. языки в школе – 1997. - № 3. – С.4-10.; № 4. – С.4-10.
27. Любарская А.А. Методика преподавания французского языка. – М.,1938
28. Матюшенко В.В., Епихина Н.М. Единый государственный экзамен. Немецкий язык. Учебно-тренировочные материалы для подготовки учащихся./ ФИПИ – М.: Интеллект – Центр, 2007.
29. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королёвой. – 3-е изд. – М., 1982. – С.9.
30. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению//Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – С.26 – 34.
31. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе – 2000. - № 4. – С.9 – 16.; №5. – С.17-22.
32. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям) //Иностр. языки в школе – 2002. - № 2. – С.15 – 21.
33. Миролюбов А.А., И.В. Рахманов, В.С. Цетлин Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение,1967.
34. Мозаика III: Учебник немецкого языка для 3 класса школ с углубленным изучением немецкого языка./ Гальскова Н.Д., Александрова Н.А., Гаврилова Т.А. Книга для чтения. – М.: АСТ – ПРЕСС МАРТ, 2004.
35. Москаленко Л.В. Некоторые приёмы работы над грамматическими явлениями на уроке немецкого языка // Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – С.39 – 42.
36. Никитенко З.Н. Обучение грамматике шестилеток//Иностр. языки в школе – 1992. - № 5. – С.39-47.
37. Никишкина Н.В. Грамматика на уроке немецкого языка // Иностр. языки в школе – 2004. - № 3. – С.72 – 75.
38. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Совет Европы (французская и английская версии),2001. Московский лингвистический университет (русская версия), 2005. С.105
39. Опойкова О.Н. Коммуникативные приёмы обучения грамматике на уроках английского языка //Иностр. языки в школе – 2005. - № 8. – С.39 – 42.
40. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С.11-19.
41. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.
42. Программа общеобразовательных учреждений Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка 2 – 11 классы. М.: Просвещение, 2003.
43. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.
44. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
45. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.
47. Рублева Е.А. Современные проблемы тестологии в области иностранных языков// Молодёжный вестник ПГЛУ, 2004. – С.112 – 115.
48. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностр. языки в школе – 2005. - № 7. – С.42 – 48.
49. Соколова Н.Б. Обучение грамматике в средней школе и ВУЗЕ (текст лекций для студентов старших курсов). М., 1979.
50. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005.
51. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// - Иностр. языки в школе – 2003. - № 6. – С.25-31.
52. Сысоев П.В. Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая? //Иностр. языки в школе – 2007. - № 2. – С.31 – 35.
53. Цетлин В.С. Методика преподавания французского языка в старших классах. – М., 1955.
54. Цетлин В.С. Грамматические умения и навыки в обучении французскому языку// Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
55. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностр. языки в школе – 1998. - № 1. – С.18 – 21.
56. Чернина Л.Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике//Иностр. языки в школе – 1999. - № 4. – С.43 – 49.
57. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи// Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русс.яз.,1991. – С.295-305.
58. Шуман Е.В. Учёт специфики грамматики немецкого языка в учебном процессе // Иностр. языки в школе – 2006. - № 4. – С.93 – 98.
59. Шуман Е.В. Специфика периодов обучения грамматике немецкого языка // Иностр. языки в школе – 2007. - № 4. – С.85 – 89.
60. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении иностранному языку к вопросу о теоретическом обосновании//Иностр. языки в школе – 2003. - №2. – С. 4-11.
61. Щерба Л.В., Предисловие к «Практической грамматике немецкого языка» Н.Г. Гадд, Л.Я. Браве. М.,1942.
62. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. – М., 1957. С.26
63. Achtenhagen, Frank/Wienold, Götz (1975), Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht, 2 Bde., München.
64. Bachman, Lyle F. (1982), „The Construct Validation of some Components of Communicative Proficiency“, in: TESOL Quarterly, Jg. 16, 449-465.
65. Beile, Werner (1979), Typologie von Übungen im Sprachlabor, Frankfurt a.M. /Berlin/ München.
66. Brockhaus Enzyklopädie. – Wiesbaden, 1968. – Bd. 6. – S.18.
67. Christian Fandrych, Ulrike Tallowitz Klipp und Klar – Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch in 99 Schritten. – Ernst Klett International GmbH, Stuttgart, 2000.
68. Elke Wißner – Kurzawa, Grammatikübungen/ Handbuch Fremdsprachenunterricht/ hrsg von Karl-Richard Bausch… – 3., überarb. Und erw. Aufl. – Tübingen; Basel: France, 1995.
69. Grammatik mit Sinn und Verstand, Neufassung. Übungsgrammatik Mittel –und Oberstufe. Ernst Klett International, Stuttgart 2001.
70. Günter Gerngroß, Wilfried Krenn Grammatik kreativ. Materialien für einen lernerzentrierten Grammatikunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1999.
71. Hymes, D.H. (1972) “On communicative competence”. In Pride and Holmes (1972).
72. Lexikon der Psychologie. – Freiburg; Basel; Wien, 1991. – Bd. I.
73. Monika Reimann Grundstufen – Grammatik für Deutsch als Fremdsprache: Erklärungen und Übungen. Max Hueber Verlag, 2000.
74. Pädagogische Enzyklopädie. – Berlin, 1963. – Bd. I.
75. Renate Luscher Übungsgrammatik DaF für Anfänger. Verlag für Deutsch, 1998.
76. Übungsgrammatik für die Mittelstufe: Regel, Listen, Übungen. Verlag Liebaug – Dartmann, 2002.
77. Wörterbuch der Psychologie. – Leipzig, 1978.
