Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Направленность на учебную деятельность ребенка определяет особенности гетерохронии его психофизиологического развития, особенности которого мы рассмотрим ниже.

В старшем дошкольном возрасте, согласно исследованиям Михальчик Т.С., происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков [64].

Ряд авторов (Коломинский А.Л., Панько Е.А., Мухина В.С., Безруких М.М. и др.) отмечают, что в этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка в месяц в среднем увеличивается на 200г, рост на 0,5 см. Изменяются и пропорции его тела. Выготский Л.С. называл этот период в жизни ребенка «возрастом вытягивания», «возрастом смены зубов» [30, 41].

В 6-7 лет уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: дети умеют ходить с разной скоростью, имеют равномерный и ровный шаг, быстро и легко бегают. Они овладевают и такими сложными движениями, как лазание, прыжки с разбега, учатся бегать на коньках, ходить на лыжах. Происходит дальнейшее развитие всех физических качеств - ловкости, гибкости, скорости, силы, а главное - выносливости, которая тесно связана с работоспособностью.

Однако, надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Запоржец В.А. писал: «Надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [1].

Следовательно, на пороге школы, ребенок уже физически готов к ней. Итогом развития в дошкольном детстве являются предпосылки того, что ребенок может приспособиться к условиям школы и приступить к систематической учебе. К таким предпосылкам Мухина В.С. относит желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Ребенок «психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением». Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней. По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. важной особенностью психического развития старшего дошкольника является особенная чувствительность - сензитивность, во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью [30].

Обучаемость 6-7 летних детей возможна и потому, что достигают достаточного развития психические познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Возрастает их произвольность, вербальность. В связи с этим достигает определенного уровня и умственное развитие. Выготский Л.С. одним из первых четко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. Эта идея затем получила свое подтверждение и развитие в работах Запорожца А.В., Поддъякова Н.Н., Венгера Л.А., Люблинской А.А., Мухиной В.С. и др. [19, 18, 42].

Дж. Брунер, говоря об умственном развитии детей, отмечает, что с поступлением в школу они переходят на новую стадию умственного развития - стадию «конкретных операций». «Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками: она интериоризована и обратима». Далее продолжает, что интериоризация состоит в том, что ребенку уже не приходится решать задачу непосредственно при помощи проб и ошибок: теперь он в состоянии преодолеть этот процесс мысленно; обратимость означает применение некоторой обратной операции. Следовательно, с появлением конкретных операций в сознании ребенка начинают развиваться внутренние структуры, служащие объектом и средством выполнения операций. «Значение подобных структур огромно, ибо они представляют собой интериоризированные системы символов, посредством которых ребенок воспринимает мир» [15].

Наиболее значимыми, с точки зрения Бабаевой Т.И., в интеллектуальном развитии являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Ребенок должен целенаправленно наблюдать, сравнивать предметы и явления, видеть черты сходства, различия, выделять главное и второстепенное [9].

У ребенка, поступающего в школу. Довольно развиты познавательные процессы. Так, к 6-7 годам улучшается острота зрения, причем острота значительно возрастает в игровой ситуации (прирост составляет 17%).

Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета. К школьному возрасту ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки.

В этот период значительно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет лучше различают запахи, точнее их называют.

Что касается памяти, то именно в 6-7 летнем возрасте у детей кроме непроизвольного запоминания появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

В исследованиях Истоминой З.М. памяти детей 3-7 летнего возраста выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго уровня - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для третьего наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого [23].

Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти, причем они составляют большую часть детей, отнесенных к группе с третьим уровнем.

Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль о том, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Однако детям этого возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется при запоминании понятного текста. Так, по данным Корниенко Н.А., ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слов и всего 1-2 незнакомых [14].

Ребенок, поступающий в школу, обладает определенным уровнем развития мышления, связанным с накопленными знаниями. К 6-7 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях Подъякова Н.Н. выявлены интересные данные о мышлении детей старшего дошкольного возраста. Здесь обнаруживается две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные данные составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются и переходят в определенные знания. Здесь уместно вспомнить учение Выготского Л.С., о научных и житейских понятиях. Он говорил, что, до того, как ребенок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, он уже имеет определенные знания о действительности, почерпнутые из его повседневной практики общения с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщений [19].

Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире. По мнению Божович Л.И., мышление на уровне «житейских понятий» - особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, не смотря на это, способна достигать не менее, а может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое [13].

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, 6-7 летний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую. Что интересно, исследование интеллектуального развития шестилетних детей, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (80-е годы), показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе школьного обучения, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциальный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. Если же эта задача передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднительным. Ученые приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая широко известное явление «формализм мышления» [18].

С мышлением теснейшим образом связано развитие речи ребенка. 6-7 лет - период чрезвычайно интенсивного ее развития. К моменту поступления в школу ребенок практически овладевает всеми сторонами родного языка - словарем, звуковым составом, грамматическим строем.

Мухина В.С. утверждает, что старшие дошкольники овладевают некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящихся собственно к школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Однако, решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных процессов, познавательной деятельности, познавательной потребности ребенка [42]. Немов Р.С. указывает на то, что у ребенка должно быть наличие ярко выраженного интереса к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетичеси вырастает из естественной любознательности детей (возраста «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых. Важнейшая особенность познавательной потребности состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответсвующая потребность, тем сильнее она становится.