Технологии, реализуемые в профессиональном образовании

 

Наиболее часто используемые образовательные технологии в высшей школе приведены в табл. 1.

 

Таблица 1

 

Технология	Сущность
Проблемно-деятельностное обучение	Последовательная постановка перед обучаемыми проблем, разрешая которые они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления
Модульное обучение	Самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой в виде законченного содержательного модуля, широко используемая в дистанционной форме обучения
Контекстное обучение	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, применение активных методов обучения
Игровое обучение	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации и содержащая компонент условности

 

Рассмотрим указанные технологии более подробно.

Технология проблемно-деятельностного обучения реализует требования проблемности и деятельности в обучении. Включает следующие этапы. Первый этап – восприятие и осмысление обучаемыми созданной преподавателем проблемной ситуации. Второй этап – создание и обоснование учащимися модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации (попытка решить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а затем поиск новых). Третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью (в том числе корректировка принятого решения). Четвертый этап – анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы. Пятый этап – анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей учащегося, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

По мнению создателей данной технологии, она позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Единицей проектирования и развертывания содержания в данной системе является учебная проблема, которая определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принятия решения при двух или большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

В данной технологии основной единицей проектирования учебного процесса является учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются, в качестве аргумента такого деления приводится последовательность действий студента в случае использования задачного и проблемного подходов, которые для наглядности представлены в табл. 2.

Таблица 2

 

Подход
заданный	проблемный
Анализ условий готовой задачи – припоминание способа решения – решение – формальная сверка с эталонным ответом	Анализ проблемной ситуации – постановка проблемы – поиск недостающей информации и выдвижение гипотез – проверка гипотез и получение нового знания – перевод проблемы в задачу – поиск способа решения – решение – проверка решения – доказательство правильности решения задачи

 

Технология модульного обучения. Педагогической основой данной технологии являются идеи личностно-центрированного обучения американского философа Дж. Дьюи, в соответствии с которыми центром педагогической системы является ученик, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль.

Психологическая основа технологии – «система полного усвоения знаний» (Дж. Кэррол, Б. Блум и др.), исходящая из положения о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время, однако традиционная классно-урочная (аудиторно-лекционная) система игнорирует индивидуальные различия обучаемых и требует усвоения одной и той же порции материала за один и тот же срок. Оптимальной же будет такая организация учебного процесса, при которой каждый из учащихся получает время, достаточное для изучения требуемого материала*.

* Carrol J. В. A Model of School Learning // Teachers College Record. – 1963, May.-P. 723-730.

 

Б. Блум провел экспериментальную проверку гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не только от способностей, но и от времени, затраченного лично учащимся на самостоятельное усвоение, и убедился в ее приемлемости. Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формулирование диагностичных целей обучения; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний; разработка стандартов и тестов для организации контроля за уровнем освоения знаний учащимися; организация входного диагностирования учащихся и организация (на основе полученных результатов) дифференцированной самостоятельной работы; разработка учебных материалов на основе модульного принципа; разработка заданий для самоконтроля по всем изучаемым модулям; коррекция знаний по итогам самоконтроля; итоговый контроль знаний.

В Эстонии система полного усвоения знаний получила развитие в работах Э. В. Крулль*. В России краткое описание этой системы можно найти в работах М. В. Кларина**.

* Крулль Э. В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Тарту, 1987.

** Кларин М.В. Технология полного усвоения // Современная дидактика: Теория – практике / Под. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М., 1993; Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

 

Учебный модуль – это составляющая учебного процесса, обладающая содержательной целостностью, имеющая цели обучения данному содержанию, и технологическое обеспечение, включающее соответствующие организационные формы обучения и систему контроля и самоконтроля.

Модульные технологии обучения в высшей школе широко используются во всем мире. Например, в Великобритании количество и рейтинг набранных и успешно освоенных студентом модулей определяют уровень его образования. При поступлении в учебное заведение абитуриент знакомится с описанием каждого учебного модуля, включающим обязательный перечень знаний и умений, получаемых при его изучении. Это помогает с самого начала профессионального обучения ориентироваться на получение определенной квалификации и в дальнейшем на определенную фирму-работодателя. Кроме того, такая система позволяет работающему специалисту при необходимости дополнять свои знания набором недостающих модулей. Поскольку качество каждого образовательного модуля и работы учебного заведения в целом контролируются государством, постольку система контроля качества значительно упрощается.

В последнее время модульные технологии завоевывают все большую популярность на всех ступенях профессионального образования России, как наиболее приемлемые для российского рынка труда, на котором имеется много людей с образованием разного уровня, и им необходимо приспособить свои знания под конкретные рабочие места.

Общепризнанными характеристиками модульной технологии обучения можно считать следующие:

диагностичная постановка целей, которые должен достичь обучаемый при изучении каждого учебного модуля (хотя это неотъемлемое требование любой образовательной технологии);

гибкость (мобильность), отражающая вариативность содержания учебного комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;

осознание целей изучения данного модуля преподавателем и студентом, являющееся одним из важных факторов мотивации познавательной деятельности;

преобладание самостоятельной работы студента среди других видов деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

преобладание консультативной деятельности преподавателя, выступающего в роли коллеги (принцип фундаментальности университетского образования невозможно реализовать без совместной познавательной деятельности преподавателя и студента);

рефлексия познавательной деятельности студентов.

Технология модульного обучения может быть реализована на базе учебно-методического комплекса, более расширенного по сравнению с традиционным (последний включает учебные и методические пособия, задачники, словари, хрестоматии и т.п., студенты чаще всего пользуются конспектами лекций вместо учебных пособий). При проектировании учебного модуля необходима, кроме того, разработка системы учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам как технологичному способу контроля и самоконтроля знаний.

Технология контекстного обучения разработана с учетом основных закономерностей теории проблемного обучения и деятельностного подхода. Системообразующим понятием данной технологии является «контекст», т. е. обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов слов, выражений или обрывков текста.

В контекстном обучении этот термин рассматривается как психологическая категория, с помощью которой объясняются психические процессы, происходящие на самых различных уровнях. Контекст, по А. А. Вербицкому, позволяет объединить процессы антипации и рефлексии и объяснить механизм регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека. Контекстом обусловлены определенное (адекватное или ложное) отражение предметов и явлений реальной действительности, внесение личностного смысла в их понимание. Соответственно любой человеческий поступок может быть понят только в диалогическом контексте своего времени и рассматриваемой ситуации.

В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Поэтому содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели специалиста, т.е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Поскольку содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны, постольку основной единицей содержания контекстного обучения, повторим, выступает не порция информации, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента.

Важным элементом контекстной технологии является соответствие форм учебной деятельности студента формам профессиональной деятельности. Можно выделить три базовые формы деятельности: учебная (например, лекция, семинар, обеспечивающие передачу и усвоение информации), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы, позволяющие моделировать целостные фрагменты профессиональной деятельности), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, разработка дипломного проекта, в которой также моделируется решение производственных задач); кроме того, как промежуточные могут использоваться любые формы (традиционные и новые), отвечающие целям профессионального образования на данном этапе обучения.

В контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие естественные формы организации человеческого поведения.

Дискуссия характеризуется тем, что от ее участников требуется выразить свое отношение к обсуждаемому вопросу, занять определенную позицию в споре, высказать свою точку зрения, отличную от точек зрения других участников и преподавателя и т.д. Дискуссия способствует развитию речевой коммуникации как естественного вида взаимодействия с другими людьми.

Проблемный семинар предполагает более активную по сравнению с дискуссией работу со знанием, которое является в данном случае фактором, определяющим содержательное движение семинара, т.е. участники семинара в своей работе должны отражать способы работы со знанием. Проблемный семинар (в отличие от традиционного) строится не вокруг готового знания (например, сообщенного ранее на лекции), его задача заключается как раз в том, чтобы выявить и сформировать представление о пока неизвестном.

Глубокое усвоение знаний на семинаре достигается за счет того, что студент добывает их собственным трудом, поэтому лучше понимает и запоминает.

Тренинг в большей степени направлен на формирование умений. При этом предполагается, что содержательная часть умения уже освоена участником. Основной задачей тренинга является организация самостоятельной работы, в процессе которой участники осваивают определенный набор умений, изменяют в нужную сторону отношения к какому-либо процессу. Организация тренинга невозможна без четкого представления о том, какого уровня умений предполагается достичь в результате его проведения, и без точного конструирования деятельности его участников. Диагностичное целеполагание – залог эффективности и смыслообразующий фактор одновременно.

Технология игрового обучения. Игровое обучение является частным случаем использования активных методов обучения. Система активных методов обучения представлена.