2020-04-07
178
Қазіргі уақытта дамыта оқытудың В.В. Давыдов пен Л.В. Занков ұсынған негізгі екі түрі жүйелі түрде зерттелген. Егер біріншісі Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьевтің ережелеріне негізделсе, екіншісі Л.В. Занков шығармашылығымен тұстас барлық психология-лық және педагогикалық жетістіктердің шығармашылық тұрғыдан қайта өңделген тәжірибесі болып табылады. Соның өзінде Л.В. Занков бұл тәжірибеге өзінің эксперименталдық жүйесін әзірлемес бұрын және оны аяқтағаннан соң да біршама сенімсіздікпен бағалаған болатын. Ол педгогика мен психологияның жетістіктеріне сүйену мүмкіндіктері алдыңғы кезеңмен салыстырғанда айтарлықтай кеңейген жоқ деп санады.
Занков жүйесі бойынша дамыта оқыту
Л.В. Занков мектеп оқушыларын қарқынды дамыту міндетін қоя отырып, оның көзқарасы бойынша, оқу материалының заңсыз жеңілдетілуінің, оның қисынсыз баяу оқытылуы және бірсарынды қайталануын сын көзбен бағалайды [72]. Және де сол уақытта оқу материалының өзін де Л.В. Занков «теоретикалық білімнің тапшылығымен, дағдыларды меңгеруге бағытталған сипаттының үстірттігімен» сипаттайды. Л.В. Занков бойынша, дамыта оқыту ең алдымен, осы оқытудағы жетіспеушіліктерді жоюға бағытталған. Л.В. Занковтың зерттеген дамыта оқытудың эксперименталдық жүйесінде келесі принциптер орын алады:
- қиындықтың жоғары деңгейінде оқыту. Оны жүзеге асыру қиындық өлшемін сақтау, тосқауылдарды жою, оқылатын құбылыстардың өзара байланысы мен жүйелігін түсінуді ұйғарады (бұл принциптің мазмұны оқытудағы проблемалықпен байланыса алады);
- теоретикалық білімдердің жетекші рөлі принципі, оған сәйкес ұғымдар, қарым-қатынастар, оқу пәнінің ішіндегі байланыс пен пәндер арасындағы байланыс дағдылар қалыптастыру маңыздылығынан кем емес (бұл принциптің мазмұны әрекеттің жалпы принциптерін түсіну маңыздылығымен байланыса алады);
- мектеп оқушыларының өзінің оқуын өзіндік сана сезімімен ұғынуы. Ол рефлексия, өзін оқу субъекті ретінде ұғынуы (бұл принциптің мазмұны тұлғалық рефлексияны дамыту, өзін-өзі реттеумен байланыса алады);
- барлық оқушылардың дамуы бойынша жұмыс принципі. Оған сәйкес, жеке ерекшіліктер ескерілуі тиіс, бірақ оқыту барлығын дамытуы тиіс, себебі «дамыту оқытудың нәтижесі» (бұл принциптің мазмұны білім беру процесін адамгершіліктендірумен байланысады).
Л.В. Занков жүйесінің негізгі ерекшеліктері болып: мектеп оқушыларының жоғары жалпы дамуына бағытталуы (бұл жүйенің басты сипаттамасы); оқытудың жүргізілуінің жоғары деңгейдегі қиындылығы; оқу материалын өтудің тез жылдамдылығы, теоретикалық білімдердің үлес салмағының күрт көтерілуі. Оқытуды берілген жүйесі ойлауды, оқушының эмоциялық саласын дамытады, оқығанының негізгі мазмұны мен жалпы мағынасын анықтауға және түсінуге үйретеді.
И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, З.И. Романовскаяның және т.б. «Л.В. Занковтың жүйесі бойынша оқытамыз» деген еңбектерінде (1991) Л.В. Занковтың әзірлеген принциптеріне негізделген оқытудың біртұтас жүйесі келтіріледі. Онда оқытудың басында, мысалы, бастауыш сыныптарда оқып үйретуде, «біртұтас эмоционалдық-эстетикалық күйзеліс» болуы тиіс. Сомдалатын образдың тұтастығы, оны қабылдаудың тұтастығы, мәтінді түсіну тұтастығы меңгеру пәндерін ары қарай тереңдету және саралаудың негізі және бастапқы нүктесі.
Давыдов бойынша дамыта оқыту
В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жүйесі оқытудың қазіргі жүйесіне ең алдымен, оқушының танымдық әрекеті, танымның бағыты бойынша қарама-қарсы қойылған. Қазіргі оқыту көп жағдайда жекеден, нақтыдан, жалғыздан - ортаққа, абстрактіліге, тұтасқа бағытталған; жағдайдан, фактіден - жүйеге; құбылыстан - мәнге бағытталғаны мәлім. Осындай оқытудың барысында дамитын баланың ойлауы В.В. Давыдов бойыша, эмпирикалық деп аталады. Л.С. Выготский мен Д.Б. Элькониннің жұмыстарының жалпы теоретикалық контексінде В.В. Давыдов оқытудың жаңа жүйесінің дәстүрліден кері: жалпыдан жекеге, абстрактіліден нақтыға, жүйеліден жалғызға бағытталған теоретикалық әзірлемелеу мүмкіндігі туралы мәселе көтерді. Осындай оқытудың процесінде дамитын баланың ойлауын В.В. Давыдов теоретикалық, ал осындай оқытудың өзін - дамытушы деп атады. Бұл жерде В.В. Давыдов ой-еңбегінің дамуында оқытудың жетекші маңыздылығы ең алдымен, меңгерілетін білімдердің мазмұны арқылы көрінеді деген Л.С. Выготский мен Д.Б. Элькониннің негізгі ережелеріне сүйенеді, одан оқытуды ұйымдастырудағы әдістер (немесе тәсілдер) туады.
В.В. Давыдов эмпирикалық және теоретикалық білімнің алты негізгі айырмашылықтарын келтіреді (бұл жерде «білім» термині «абстракция», «жалпылау», «ұғым» үшін ортақ) [63, 129-130 б.].
| Эмпирикалық білім | Теоретикалық білім |
| 1. Білім заттарды, олар туралы ұғымдарды салыстыру барысында пайда болады; нәтижесінде оларда ортақ қасиеттер бөлінеді. | 1. Білім тұтас жүйенің ішіндегі кейбір ерекшелік қарым-қатынас-тардың рөлі мен міндеттерін талдау барысында пайда болады, қарым-қатынастар генетикалық тұрғыдан жүйенің барлық көріністерінің бастапқы негізі болып табылады |
| 2. Салыстыру барысында заттардың белгілі бір класқа қатысты бірқатар жиынтығы бөлінеді (олардың ішкі байланысын ашпай ортақ қасиеттерінің негізінде). | 2.Талдау барысында генетикалық бастапқы қатынас, жалпыға ортақ негіздеме, біртұтас жүйенің мәні ашылады. |
| 3. Байқауға негізделген білім, затты елестетуде оның сыртқы қасиеттерін бейнелейді. | 3.Заттарды ойша қайта құру ретінде пайда болатын білім түсінік шеңбе-рінен «шығып» олардың ішкі қаты-насы мен байланыстарын бейнелей-ді. |
| 4. Ортақ қасиет формалды түрде ерекше және жеке дарамен қатар қойылады. | 4. Іс жүзінде өмір сүретін біртұтас жүйе мен оның әртүрлі нышандарының байланысы жалпыға ортақ пен жеке дараның байланысы ретінде саналады. |
| 5. Білімді нақтылау пәндердің берілген класына кіретін мысалдар мен иллюстрациялар таңдаудан тұрады. | 5. Нақтылау біртұтас жүйенің жалпыға ортақ негіздемелерінің ерекше және бірегей нышандарын бөліп шығару және түсіндіруден тұрады. |
| 6. Білімді зердеге түю құралы термин-сөздер болып табылады. | 6. Білім ақыл-ой әрекетінің құралдарында, содан соң символ-таңбалық құралдар арқылы көрінеді. |
В.В. Давыдов мазмұнды абстрагирлеу және жалпылау барысында алынатын теоретикалық білімін сипаттамасын келтіреді. Ол дамыта оқытудың негізін құрайды. Генетикалық бастапқы негіздеме және ой-еңбек әрекетінің жалпыланған тәсілін анықтау және қайта өңдеу үшін барлық қасиеттердің байланысын белгілеу үшін салыстыру және қайта өңдеудің ғана емес анализдің ойлау әрекетінің (сәйкес синтездің де) маңыздылығы аталып өтеді. Теоретикалық білімнің тағы бір маңызды айырмашылығы - оның қалаптасуы барысында біртұтас жүйе ішінде жалпыға ортақ пен жекенің байланыстары орнатылады, оның мәнін түсіну, ол белсенді ойлау әрекетін ұйғарады (тек қана түсінік емес). Және үшінші, оны да ерекше атап өту қажет, - теоретикалық білімнің өмір сүру түрі. В.В. Давыдовтың теориясында бұл ең алдымен, ой-еңбегі қызметінің әдістері, әрекеттің жалпыланған тәсілдері.
Теоретикалық білімнің және оқытудың негізгі бағытын осылайша түсіну, яғни абстрактіден нақтыға - қолданыстағы дидактикалық принциптердің басқа, психологиялық тұрғыдан түсіндіруіне негізделеді. Мысалы, В.В. Давыдов саналықтың, көрнекіліктің, сабақтастықтың, ұғынымдылық, ғылымилықтың жалпы дидактикалық принциптерін қарастыра келе, олардың басқа, психологиялық-педагогикалық табиғаты бар екені жөнінде айтады [61].
Біріншіден, сабақтастық принципі оқыту кезеңдерінің сапалық айырмашылықтары принципіне өзгертіледі, олардың әрбіреуі психикалық дамудың әртүрлі сатыларымен байланысты. Екіншіден, ұғынымдылық принципі дамыта оқыту принципіне өзгертіледі, ол жаңа мазмұнмен толықтырылып, «дамудың жылдамдығы мен мазмұнын заңда тұрғыдан білім беруші әсер етуді ұйымдастыру көмегімен басқаруға болады». Үшіншіден, саналылық принципінің әрекет принципі ретінде жаңа мазмұны бар. Оқушылар бұл жағдайда мәліметтерді дайын түрде алмайды, олардың әрекет құралы ретінде өту шарттарын анықтай отырып қана алады. Бұл үшінші принцип (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) оқушылардың қайта құрушы - қайта өндіруші әрекеті ретінде оқытудың жаңа моделін қалыптастыру үшін негіз рөлін атқарды. Төртіншіден, көрнекіліктік принципін В.В. Давыдов заттық принципі ретінде қарайды. Бұл принципті жүзеге асыра келе, оқушы оның затын анықтап, оны модель түрінде ұсынуы тиіс. Бұл оқытудың қайта құрушы - қайта өндіруші әрекетінің маңызды сипаттамасы, бұнда процесс пен нәтиженің модельдік, таңбалық-символикалық көрінісі маңызды орын алады.
Оқу пәндерінің мазмұнын меңгеру негізінде оқу әрекетіндегі дамыта оқыту оның құрылымы мен ерекшеліктеріне сәйкес зерттелінуі тиіс. В.В. Давыдов тек қана оқу пәндерінің мазмұнын ғана емес, оқу әрекетінде осы пәндерді игеру барысында оқушыда қалыптасуға тиіс біліктерді де тұжырымдайды:
1. «Жалпы және абстрактілі сипаттағы білімдерді меңгеру, оқушылардың оған қарағанда жеке және нақты білімдермен танысуының алдында жүреді; соңғысы оқушылар өзінің бірыңғай негізі ретіндегі жалпы және абстрактіден шағарады.
2. Берілген оқу пәнін немесе оның негізгі тарауларын белгілейтін білімдерді оқушылар олардың пайда болуының шарттарын талдау процесінде меңгереді, солардың арқасында олар қажетті болады.
3. Оқушылардың қандай да болмасын білімдерінің заттылық көзін анықтауда оқушылар оқу пәнінде ең алдымен берілген білім объектінің мазмұны мен құрылымын анықтаушы генетикалық бастапқы, мәнді, жалпыға ортақ қатынасын анықтай алуға қабілетті болулары тиіс.
4. Бұл қатынасты оқушылар ерекше заттылық, графикалық немесе әріптік модельдерде қайта жаңғыртады, ол оның қасиетін таза түрде зерттеуге мүмкіндік береді.
5. Оқушылар зерттелінетін объекттің осындай бірлікте ол туралы жеке білімдер жүйесінде генетикалық бастапқы, жалпыға ортақ қатынасын нақтылай алу қабілеті болуы қажет, ол жалпыға ортақтан жекеге және кері ойша ауысуларын қамтамасыз етеді.
6. Оқушылар әрекеттерді ой-еңбектік тұрғыдан орындаудан оларды сыртқы тұрғыда және кері орындауға ауыса алу қабілеттері болуы тиіс» [63, 164 б.] (өзімнің белгілегенім. – И.З.).
Мектепте білім беру практикасына енгізілген Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдовтың жүйесі бойынша дамыта оқытуға Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, А.З. Зак, В.В. Репкин. М.М. Разумовский, Г.Г. Граниктің және т.б. еңбектерінде түсінік беріледі. Дамыта оқытудың идеясының өзі Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Ф. Косилова, И.Я. Каплунович, Б.Е. Хаевтің оқытудың эксперименталдық жүйелерінде [толығырақ 231 қараңыз], сонымен қатар, Т.В. Некрасова, Г.Н. Кудина, Р.Г. Мильруд және т.б. жұмыс тәжірибелерінде қысқаша көрініс тапты. Л.В. Тарасованың ұсынған «Жалпы білім берудің жаңа үлгілері. Экология және диалектика» еңбегінде негізінен Д.Б. Эльконин мен В.В. Давыдовтың дамыта оқытуының негізгі ережелері пайдаланылады. Осының барлығы дамыта оқытуды мұғалімнің оқыту практикасына кеңінен енгізудің мүмкіндіктері мен болашағына ие бола отырып, шын мәнінде оқушының психикалық дамуын басқаратынын көрсетеді.
***
Адамның әлеуметтік ортада, арнайы білім беру мекемелерінде жеке тәжірибесін жинақтауы – бұл дамыту, оқыту, тәрбие берудің күрделі өзара әрекетінің нәтижесі, бұл жерде дамыту - оқытудың түпкі мақсаты, ал оның өзі (тәрбие берумен бірге) - дамудың шарты мен негізі болады, оның өзінің деңгейлері, сызықтары мен бағыттары бар. Дамыта оқыту Л.С. Выготский бойынша, алдын алушы дамудың принциптерін табысты жүзеге асыру болып табылады.
Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар
1. «Үйрету», «оқу», және «оқу әрекеті» деген ұғымдар арасында қандай айырмашылық бар?
2. Оқу пәнінің мазмұны, бағдарлама, оқыту әдісі және оқушының ойлау типі өзара қалай байланысты?
3. «Абстрактіден нақтыға көтерілу» формуласы нені білдіреді және дамудың жалпы заңымен қалайша байланысты?
4. Л.В. Занков және В.В. Давыдов бойынша дамыта оқытудың ортақ принциптері қандай?
5. Эмпирикалық және теоретикалық білімдер өзара қалайша ажыратылады?
6. Дәстүрлі оқытумен салыстырғанда дамыта оқытудың артықшылығы неде?
Әдебиет
Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т.4.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997. С.9-97.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.
ІІІ БӨЛІМ
ПЕДАГОГ ЖӘНЕ ОҚУШЫЛАР –
БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІНІҢ СУБЪЕКТТЕРІ
| «Ұлы ғалым мен жай орта мектеп оқушысы, қарама-қарсы жақтарда болғанмен де, екеуі де бір баспал-дақта тұр – тұлғалық даму мен кемелдену; біреуі оның шыңында, екіншісі – ең төменде... бірақ екеуі де бірдей еңбектенеді – әрқайсысы өз ақылымен өз білгеніше үйренеді; олар – бір даланың жасаушысы, бірақ екеуі екі баста. П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования |
1 тарау. Білім беру процесінің субъекттері
Субъект категориясы
Субъект категориясының жалпы сипаттамасы
Субъект категориясы философияда, әсіресе онтологияда негізгі орын алатыны белгілі (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Ол қазіргі кездегі психологияда да өзіне үлкен назар аудартуда (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). С.Л. Рубинштейннің айтуынша «философияның (онтологияның) негізгі мәні... түрлі формалардағы субъектілерді, тіршілік ету тәсілдерін, қозғалыстың түрлі формаларын ашу» [193, 275 б.]. Мұның ішіне іс-әрекет субъектілерін қозғалыстың негізгі формаларының бірі ретінде ашып көрсету енеді. Білім беру іс-әрекетінің, яғни өзіне оның екі өзара байланысты – педагогикалық және оқу формаларын қамтитын іс-әрекеттің субъекттерін талдау жалпы философиялық және нақты педагогикалық міндеттер арнасында жатыр.
Жалпы философиялық позиция бойынша субъект сипаттамасы қандай? Осы сипаттамаларды С.Л. Рубинштейн бойынша келтірейік.
Біріншіден, субъект категориясы әрқашан объект категориясымен сәйкестендіріледі. Осыған орай С.Л. Рубинштейн, болмысты танып білуге, «болмыстың танымға ашылуына», осы «танылып отырған болмыстың» танып білушы адамға қатынасына екі өзара байланысты жақтарды қояды: 1) болмыс объективтік шындық ретінде, адам тарапынан саналы түсіну объектісі ретінде; 2) адамды болмысты танушы, ашушы, оның өзіндік сана-сезімін іске асырушы субъект ретінде» [193, 326 б.].
Екіншіден, танушы субъект, немесе «ғылыми таным субъектісі – бұл өзі танып отырған болмысты қоғамдық-тарихи қалыптасқан формаларда саналы түсінуші қоғамдық субъект» [193, 326 б.]. Осы жерде А.Н. Леонтьевтің жалпы субъективтік пен объективтік арасында қарама-қайшылық абсолютті емес деген қағидасын атап өту маңызды. «Олардың қарама-қайшылықтары дамудан келіп туындайды, тіпті бүкіл оның даму барысында олардың арасындағы, «біржақтылықты» жоюшы, өзара өтулер сақталады» [111, 157 б.].
Үшіншіден, қоғамдық субъект іс-әрекетте де, нақты индивид болмысында да тіршілік құрып, жүзеге аса алады.
Төртіншіден, «Мен» және басқа адам проблемасы мәселесін қарастыра отырып С.Л. Рубинштейн келесі жағдайға назар аудартады: «Мен» қандай да бір іс-әрекетті ұйғарады, және керісінше, «ырықты, басқарылушы, саналы түрде реттелуші іс-әрекетті әрекеттегі адам (лицо), осы іс-әрекеттің субьектісі – берілге индивидтің «мені» тиісті ұйғарады» [193, 334 б.]. Бұл қағида тек субъектінің ғана емес, сонымен қатар іс-әрекеттің өзінің де негізгі сипаттамаларының бірі ретінде болады.
Бесіншіден, субъект – саналы әрекеттенуші – оның өзіндік сана сезімі – бұл «өзін дүниені саналы түсінуші және оны өзгертуші тіршілік иесі ретінде түсіну, оның іс-әрекет процесінде әрекеттенуші субьект ретінде – практикалық және теоретикалық, сондай-ақ саналы түсіну іс-әрекетінің субъектісі ретінде түсіну» [193, 335 б.]. Бұл анықтама С.Л. Рубинштейн теориясында «Адам өмір субъектісі ретінде» афоризмі формасын алады.
Алтыншыдан, әрбір нақты субъект өзінің басқаға қатынасы арқылы танылады (мұны тағы А. Смит, К. Маркс айна теориясында атап өткен, бұл теория бойынша Петр деген адам Павелге айнаға қарағандай қарап, оның бағалауын қабылдай отырып, өзін-өзі бағалауды қалыптастырады).
Жетіншіден, әрбір «Мен», жекеше де, қоғамдық та болғанымен, ұжымдық субъект болып табылады. «Әрбір «мен», ол «мендердің» жалпылығы болғандықтан, ұжымдық субъект, субъекттер ынтымақ-тастығы, «субъектер республикасы», тұлғалар ынтымақтастығы болып табылады; бұлі «мен» іс жүзінде «біз» болып табылады» [193, 337 б.].
Субъектің сегізінші сипаттамасы іс-әрекет субъектінің осы іс-әрекеттің өзінде өзі қалыптасып, жасалынатынында болып табылады, оның пән мазмұнын ашудағы субъекттің өзін айқындап және анықтауы мүмкін. С.Л. Рубинштейн бойынша «субъект өзінің істерінде, өзінің шығармашылық дербестік акттерінде тек ғана табылып және көрініп қоймайды; ол мұнда жасампаздалады және анықталады. Сондықтан оның не істегеніне қарап, оның кім екенін білуге болады; оның іс-әрекетінің бағыты арқылы өзін анықтап және қалыптастыруға болады. Тек осыған ғана педагогиканың мүмкіншілігі жоқ дегенде, үлкен стильдегі педагогиканың мүмкіншіліктері сүйенеді» [35, 6 б. цит. бойынша].
Субъекттің тағы бір, тоғызыншы сипаттамасын атап өтейік, ол бейнелеу процесін гносеологиялық және өзіндік психологиялық талдаудан, «субъективтік» бейне категориясынан туындайды (А.Н. Леонтьев бойынша). А.Н. Леонтьев пікірінше танымда, шын бейнесінде үнемі белсенді субьект болады («құмарланған»), ол өзі орналасқан объект пен байланыстарды моделдейді. Іс-әрекеттің мотивтермен, эмоциялармен, субъект ұстанымдарымен шарттастығының жалпы психологиялық тезисіне негізделе отырып, А.Н. Леонтьев бейнелеудің «құмарланғандығы» түсінігін оның іс-әрекет субъектіне тиістілігі ретінде енгізеді [112. 125-126 б.].
Субъект түсінігінен басқа – операционалдық – позициялардан келе отырып, Ж. Пиаже де белсенділікті оның жетекші сипаттамаларының бірі ретінде қарастырғанын айта кету маңызды. «Объект субъектке дайын күйде «берілмеген», ол тек соңғысы тарапынан жаңа білім құрылымында жаңғыртылады, оны өзі үшін «тұрғызатындай», тура сол сияқты субъект те өзіне өзінің барлық ішкі құрылымдарымен «берілмеген»; өзі үшін обьект ұйымдастыра отырып, субъект өзінің жеке операцияларын да конструциялайды, яғни өзін өзі үшін шындық қылады» [104, 50 б.].
Ж. Пиаже бойынша, субъект үнемі қоршаған ортамен өзара әрекеттесуде болады; оған бейнелеудің функционалды белсенділігі тән, оның көмегімен субъект өзіне әсер етуші ортаны құрылымдайды. Белсенділік әрекеттерден байқалады, олардың арасында әр түрлі өзгертулер, объектілерді түрлендіру (орын алмастыру, комбинациялау, жою және т.б.) және құрылымдар жасау жетекші болып табылады. Ж. Пиаже, обьект пен субьект арасында қашанда, субъекттің алдыңғы өзара әрекеттесуі, алдыңғы реакциясы контексінде жүретін өзара әрекеттесу бар екеніне қатысты, педагогикалық психология үшін маңызды ойды атап көрсетеді. Ж. Пиаженің және бүкіл Женева мектебінің осы позициясын талдай отырып, Л.Ф. Обухова келесі жағдайды атап өтеді: «стимул–реакция» формуласы, Ж. Пиаже бойынша, «стимул – субъект іс-әрекетін ұйымдастыратын – реакция» ретінде болуы керек [150, 23 б.]. Басқаша айтқанда, әрекеттердің, іс-әрекеттің және одан да кең мағынада – өзара әрекеттесу субъектісі, объектпен ара қатынаста болып, өз тарапынан белсенді, жаңғыртушы және түрлендіруші бастама болып табылады. Бұл әрқашан да әрекеттенуші болады [181, 5 тарау қараңыз].
Субъект және тұлға
Субъекттілік проблемасы соңғы он жылдықтарда, тұлға психологиясында арнайы зерттеу объектісі болуда (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) [1; 181 б., 9 тарау қараңыз]. Адамның «...дүниедегі болмысының өзін-өзі детерминациялау қасиетін» саналы түсінуші субъекттілігі идеясы (В.А. Петровский), берілген психология аймағы үшін демеуші ретінде қарастырылады. В.А. Петровский, осы категория арқылы тұлғалық пен субъекттік арасындағы ішкі байланысты қарастыра отырып: «Тұлға болу дегеніміз... іс-әрекеттің, қарым-қатынастың, өзіндік сана-сезімнің субьектісі болу», – деп көрсетеді. В.А. Петровскийдің дәлелдерін келтірейік:
