Білім беру процесс ретінде 11 страница

Педагогикалық қабілеттердің жалпы құрамы

 

Отандық зерттеушілер С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов қарастырған ахуалдардың негізінде педагогикалық қабілеттердің тұтас бір жинағын бөлді. Олардың ішіндегі Н.Д. Левитов пен Ф.Н. Гоноболин анықтаған негізгілерін салыстырайық. Мысалға, Н.Д. Левитов негізгі педагогикалық қабілеттер ретінде келесілерді бөледі: балаларға білімдерді қысқа және қызықты формада беру қабілеті; бақылампаздыққа сүйенетін, оқушыларды түсінуі қабілеті; ойлаудың өз бетінше және шығармашылық қалыбы; тапқырлық немесе шапшаң және дәл бағдарлану; мұғалімнің өзінің жұмысын, және де жақсы оқушылар ұжымын жасауды қамтамасыз ету үшін қажетті ұйымдастырушылық қабілеттер.

Осы бес негізгі қабілеттер мазмұнын дамыта және жете қарастыра отырып, Ф.Н. Гоноболин он екі қабілеттерді атайды, оларды біріктіре отырып келесі топтарды алуға болады. Оқу материалын оқушыларға қол жеткілікті қылу қабілеті және оқу материалын өмірмен байланыстыру қабілеті екеуі бірігіп өзіндік бір дидактикалық қабілеттер тобын құрайды, олар білімдерді неғұрлым қысқа және қызықты формада беру деген неғұрлым жалпы қабілетпен байланыстырылады. Мұғалімнің оқушыны түсінуі, балаларға деген қызығушылық, жұмыстағы шығармашылық, балаларға қатысты бақылампаздық – бұл адамның рефлексивті-гностикалық қабілеттерімен байланысты қабілеттердің екінші тобы. Балаларға педагогикалық еріктік әсер ету, педагогикалық талап қоюшылық, педагогикалық әдеп, балалар ұжымын ұйымдастыра алу қабілеті – бұл, қазір атап жүргендей, интерактивті-коммуникативті қабілеттер. Ф.Н. Гоноболин бөлген қабілеттердің өте маңызды төртінші тобы - мұғалім тілінің мазмұндылығын, ашықтығын, бейнелілігін және сенімділігн сипаттайтын қабілеттерді қамтиды.

Неғұрлым жалпыланған түрде педагогикалық қабілеттерді В.А. Крутецкий көрсеткен, ол оларға сәйкес жалпы анықтамалар берген [97, 294-299 б.].

1. Дидактикалық қабілеттер – шәкірттерге оқу материалын неғұрлым ұғынықты қылып беру қабілеті, оларға материалды немесе проблеманы айқын және түсінікті түрде келтіру, пәнге қызығушылық тудыру, шәкірттерде белсенді өз бетінше ойды қоздыру. Дидактикалық қабілеті бар мұғалім қажет жағдайда оқу материалын бейімдеп, қиынды жеңіл, күрделіні – қарапайым, ұғынықсыз, түсініксізді – түсінікті қыла алады. Кәсіби шеберлік, бүгін біз түсініп отырғандай, тек білімдерді бала санасына жеткізе біле беру, материалды белгілі және түсінікті мазмұндау қабілетін ғана емес, сондай-ақ шәкірттердің өзіндік  жұмысын, өз бетімен білім алуын ұйымдастыру қабілетін, шәкірттердің танымдық белсенділігін ақылмен және нәзік «дирижерлеп», оларды керек жаққа бағыттап отыру қабілетін қамтиды.

2. Академиялық қабілеттер – ғылымның сәйкес аймағына деген қабілеттер (математикаға, физикаға, биологияға, әдебиетке және т.б.). қабілетті мұғалім пәнді тек ғана оқу курсының көлемінде ғана емес, елеулі терең және кең түрде біледі, ол үнемі өз ғылымында жаңалықтарды бақылап жүреді, материалды абсолютты еркін игереді, оған үлкен қызығушылық көрсетеді, кем дегенде қарапайым зерттеу жұмысын жүргізеді.

3. Перцептивті қабілеттер – оқушының, тәрбиеленушінің ішкі дүниесіне ене білу қабілеті, оқушы тұлғасын және оның уақытша психикалық күйлерін түсінумен байланысты психологиялық бақылам-паздық. Қабілетті мұғалім, тәрбиеші елеусіз белгілер арқылы, болар болмас сыртқы көрінулер бойынша оқушының ішкі дүниесінде болып жатқан өзгерістерді байқап қалады.

4. Тілдік қабілеттер – өз ойлары мен сезімдерін тілдің, мимика және пантомимика көмегімен айқын және нақты білдіре алу қабілеті. Қабілетті мұғалімнің тілі сабақ кезінде қашанда шәкірттерге бағытталған. Мұғалім жаңа материалды хабарласын, оқушы жұмысына түсініктеме берсін, мақұлдау немесе сөгіс айтсын, қашанда оның сөзі ішкі күшпен, сенімділікпен, өзі айтып тұрған нәрсеге қызығушылықпен ерекшеленеді. Ойын оқушылр үшін түсінікті, айқын, қарапайым түрде білдіру.

5. Ұйымдастырушылық қабілеттер – бұл, біріншіден, оқушылар ұжымын ұйымдастыру қабілеті, оны жаңа міндеттерді орындауда топтастыру және дем беру, екіншіден, өз жұмысын дұрыс ұйымдастыру қабілеті, өз жұмысын ұйымдастыру дұрыс жоспарлау және өзін бақылау іскерлігін ұйғарады. Тәжірибелі мұғалімдерде өзіндік бір уақытты сезіну қалыптасады – жұмысты уақытқа дұрыс бөлу, белгіленген мерзімде үлгеру ептілігі.

6. Авторитарлық қабілеті – шәкірттерге тікелей эмоционалды-еркін әсер ету қабілеті және осы негізде олардың алдында беделді бола білу қабілеті (бірақ, әрине, беделдік тек осы негізде ғана жасалмайды, мысалға, білімді өте тамаша білу, мұғалім сезімталдығы мен әдебінің негізінде де және т.б.). Авторитарлық қабілеттер мұғалімнің тұлғалық сапаларының бірқатар жиынына байланысты, соның ішінде оның ерік сапалары (шешімділік, төзімділік, табандылық, талап қоюшылық және т.б.), және де оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуге жауапкершілік сезіміне, мұғалімнің өзінің дұрыстығына сенімділігіне, осы сенімділікті өз шәкірттеріне бере алу іскерлігіне байланысты.

7. Коммуникативтік қабілеттер – балалармен қарым-қатынас жасау қабілеті, олармен қарым-қатынас жасауда дұрыс тәсіл таба алу, олармен, педагогикалық көзқарас тұрғысынан, орынды өзара әрекеттесуді орнату іскерлігі, педагогикалық әдептің болуы.

8. Педагогикалық қиял (немесе, болжам жасау қабілеттер) – бұл, өз әрекеттерінің салдарын алдын ала көруден, оқушыдан болашақта кім шығатынын елестете отырып, оның тұлғасын тәрбиелеуді жобалаудан, тәрбиеленушілердің қандай да бір сапаларының дамуын болжай алу іскерлігінен көрінетін арнайы қабілеттер.

9. Зейінді бір мезгілде бірнеше іс-әрекеттерге тарату қабілеті мұғалім жұмысы үшін ерекше мәнге ие. Қабілетті, тәжірибелі мұғалім материалды мазмұндаудың мазмұны мен формасын, өз ойының (немесе оқушы ойының) өрісін мұқият бақылайды, сонымен бірге оқушылардың барлығын көз алдында ұстайды, шаршау, назар аудармау, түсінбеу белгілерін, тәртіп бұзуды байқап отырады, және де өз мінез-құлқын қадағалап отырады (тұрысы, мимикасы және пантомимикасы, жүрісі).

Келтірілген педагогкиалық қабілетттер анықтамасынан көрініп отырғандай, олар өз мазмұнында, біріншіден, көптеген тұлғалық сапаларды қамтиды, және екіншіден, белгілі бір әрекеттерде, іскерліктерде ашылады. Бұл жерде, бірнеше қабілеттер мазмұнына енетін іскерліктер бар, мысалы, дидактикалық қабілеттерге жататын шәкірттердің өз бетінше жұмысын ұйымдастыру іскерлігі, іс-жүзінде басқалардың жұмысын ұйымдастыру іскерлігі болып табылады. Ол ұйымдастырушылық қабілетіне кіреді. Перцептивті қабілеттерді ашатын іскерліктер, зейінді тарату қабілетіне енетін іскерліктерге өте таяу, және т.б. бұл, мұғалімнің белгілі бір әрекеттері (іскерліктері) негізінде, тіпті қандайда бір педагогикалық функция жүзеге асатын олардың жиынтығында, бірнеше қабілеттер жатуы мүмкін екендігін көрстетеді.

Педагогикалық қабілеттердің құрылымы

 

Қазіргі кезде, Н.В. Кузьмина және оның мектебі дамытып отырған, педагогикалық қабілеттер тұжырымдамасы толық жүйелік түсініктеме болып табылады. Біріншіден, бұл тұжырымдамада барлық педагогикалық қабілеттер педагогикалық жүйенің негізгі жақтарымен байланыстырылған. Екіншіден, алдыңғы анықтамаларға қарағанда, олар «педагогикалық іс-әрекеттің объектіне, процесіне және нәтижесіне деген ерекше сезімталдық» ретінде анықталған. Үшіншіден, осы сезімталдықтың қандай да бір құрылымдық ұйымдасуымен көрсетілген, тек олардың жинағымен, жиынтығымен шектелмеген. Төртіншіден, педагогикалық қабілеттердің деңгейлігі бөлінген. Бесіншіден, осы түсініктемеде, бір жағынан жалпы және арнайы педагогикалық қабілеттер байланысы, келесі жағынан, арнайы педагогикалық пен басқа арнайы қабілеттер байланысы анықталған [100].

Осы тәсілде, басқаларындағы сияқты, педагогикалық іс-әрекет субъектісінің қабілеттері, педагогикалық іс-әрекетте қалыптаса және дами отырып (бірақ олар педагогкиалық іс-әрекетпен басылып тасталынуы да мүмкін), елеулі мөлшерде оның табыстылығын анықтайтыны атап көрсетілген. Бұл олардың болашақ педагог үшін арнайы талдануының маңыздылығын анықтайды.

Н.В. Кузьминаның дәлелдемесінде  педагогикалық жүйе бес құрылымдық элементтерді (мақсаттар, оқу ақпараты, коммуникация құралдары, шәкірттер мен педагогтар), және бес функционалды элементтерді (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникатив-ті, ұйымдастырушылық) қамтиды. Осы элементтер даралық педагоги-калық іс-әрекеттің де функционалды элементтері болып табылады (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникативтік, ұйымдас-тырушылық), мұның өзі олардың негізінде жатқан қабілеттердің бес үлкен тобы жайлы айтуға мүмкіндік береді.

Педагогикалық қабілеттерді, іс-әрекет субъекті болып табылатын педагогтың біріншіден, өз педагогикалық іс-әрекетінің объектісіне, процесіне және нәтижелеріне..., екіншіден, шәкірттерге қарым-қатынас, таным, еңбек субъектілері [100, 56 б.] ретіндегі сезімталдығының өзегеше формасы ретінде қарастыра отырып, Н.В.Кузьмина педагогикалық қабілеттердің екі деңгейін бөледі: перцептивті-рефлек-сивті және проективтік. Бірінші деңгей сезімталдықтың үш түрін қамтиды: эмпатиямен байланысты обьект сезімі, мөлшер немесе әдеп сезімі, және қатыстылық сезімі. Сезімталдықтың осы көрінулері педагогикалық ішкі түйсік негізінде жатыр.

Педагогикалық қабілеттердің екінші деңгейі Н.В. Кузьмина бойынша, – оқытудың жаңа, өнімді тәсілдерін жасауға сезімталдықпен ара қатынастағы проективті қабілеттер. Бұл деңгей гностикалық, жобалаушы, конструктивтік, коммуникативтік, ұйымдастырушылық қабілеттерді қамтиды. Бұл жерде осы қабілеттердің әрқайсысының жоқтығы қабілетсіздіктің нақты формасы екені көрсетіледі. Гностикалық қабілеттер шәкірттердің оқыту әдісін жылдам және шығармашылық түрде игеруінен, оқыту тәсілдерінің таңдамалылы-ғынан көрінеді. Гностикалық қабілеттер мұғалімде өзінің оқушылары, өзі жайлы ақпараттың жинақталуын қамтамасыз етеді. Жобалаушы қабілеттер тәрбиелей оқытудың бүкіл оқу кезеңінде орналасқан тапсырмалар-міндеттердегі соңғы нәтижені елестете алу қабілетінде көрінеді, бұл үйренушілерді тапсырмаларды өз бетінше орындауға дайындайды. Конструктивті қабілеттер бірлескен ынтымақтастықтың, іс-әрекеттің шығармашылық жұмыс атмосферасын қалыптастырудан, сабақты, үйренушінің дамуы мен өзіндік дамуының қойылған мақсатына неғұрлым сай ұйымдастыруға деген сезімталдықтан көрінеді. Коммуникативті қабілеттер педагогикалық мақсатқа сәйкес контакттарды, қатынастарды орнатудан көрінеді. Бұл қабілеттер Н.В. Кузьмина бойынша, төрт факторлармен қамтамасыз етіледі: сәйкестендіруге қабілеттілік, шәкірттердің даралық ерекшеліктеріне деген сезімталдық, жақсы дамыған ішкі түйсік, суггестивті қасиеттер. Оларға тағы тіл мәдениеті (мазмұндылық, үндеулік, әсер етушілік) факторын қосамыз. Ұйымдастырушылық қабілеттер шәкірттерді топта ұйымдастыру тәсілдеріне таңдамалы сезімталдықтан, олардың оқу материалын игеруінен, үйренушілердің өз-өздерін ұйымдастырулары-нан, педагогтың өз іс-әрекетін өзі ұйымдастыруынан көрінеді.

Н.В. Кузьмина мектебін зерттеушілердің қорытындысы аса маңызды: педагогикалық қабілеттер жалпы қабілеттердің дамуының жоғары деңгейін ұйғарады (бақылампаздық, ойлау, қиял) және басқа арнайы қабілеттер, мысалы, поэтикалық, жазушылық, әртістік, педагогикалық іс-әрекет саласына педагогикалық бағыттылық пен педагогикалық қабілеттер болған кезде ғана, оның үстіне тек олардың ары қарй дамуы жағдайында ғана қосылады. Педагогикалық және басқа арнайы қабілеттер ара қатынасының үш түрі бөлінеді: арнайы қабілеттер педагогикалық іс-әрекетке: а) көмектеседі, ә) бейтарап және б) кедергі жасайды.

Қабілеттілік түсініктемесінде жалпы қабілеттіліктер, атап айтқанда, педагогикалық қабілеттерге қатысты Н.А. Аминовтың [5] көзқарасы қызықты болып отыр. Егер Н.В. Кузьмина теориясында қабілеттер жіктеуінің негізі сезімталдық болып табылса, Н.А. Аминова үшін мұндай негіз ретінде табыстылық болады. Табыстылықтың екі түрі бөлінеді: даралық (адамның өз-өзіне қатысты уақыттағы жетістіктері) және әлеуметтік (басқалардың жетістіктеріне қатысты бір адамның жетістігі). Бірінші түрі – бұл даралық (ресурстік) табыстылық, екіншісі – бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігі. Даралық, ресурстық табыстылық – бұл табысқа жету тәсілдері, оған жалпы (перцептивті) және арнайы қабілеттер жатады. Соңғысы Н.А. Аминов бойынша, эмоционалдық, еріктік, мнемикалық, атенциондық, имаженативтік қабілеттерді қамтиды. Өзіндік қабілеттерді автор терминалды деп атайды. Олар адамның бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігін қамтамасыз етеді және жоғарылатады. Педагогикалық іс-әрекетке деген терминалды қабілеттер өз құрылымында эмоционалды жану синдромының (эмоционалдық ресурстардың жүдеуі) дамуына қарсылықты ұйғарады.

Осылайша, педагогикалық қабілеттерді психологиялық талдау деңгейінде оларды жіктеудің келесі негіздері анықталды: педагогикалық іс-әрекеттің тиімділік шарттары (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), педагогикалық іс-әрекеттің түрлі компоненттеріне сезімталдық (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), психикалық функциялар мен күйлердің психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланыстыратын әрекеттер нәтижелерінің валенттілігі (Н.А. Аминов). Басқа да негіздер бөлінуі мүмкін: Х. Гарднердің морфологиялығы, Дж. Холландтың әлеуметтігі және т.б.

Педагогикалық қабілеттерді қарастырудағы маңызды проблема-лардың бірі олардың қалыптасуы мен диагностикалануы болып табылады. Б.М. Теплов көрсеткендей, диагностикалау қабілеттердің сандық анықтауын қоса отырып, міндетті түрде сапалық талдаумен жүзеге асырылып және анықталуы тиіс. Н.А. Аминов тестік әдістемелерді қамтитын педагогикалық қабілеттердің тестерінің батареясын әзірлеген: педагогикалық қабілеттердің алғашқы компоненттерінің көрінуін анықтау үшін (жеті тест); педагогикалық потенциалды анықтау үшін (алты тест); педагогикалық шеберліктің қаншалықты деңгейде екенін анықтау үшін (жеті тест).

§ 5. Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы тұлғалық сапалар

Педагог тұлғасы сапаларының жалпы анықтамасы

 

ХІХ ғасырдың соңында отандық педагогикалық психологияда П.Ф. Каптерев көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекеттің табыстылы болуының маңызды факторларының бірі мұғалімнің «тұлғалық сапалары» болып табылды. Мақсатқа ұмтылу, табандылық, еңбек сүйгіштік, қарапайымдылық, бақылампаздық сияқты сапалардың міндетті болуы аталынып өтіледі. Тапқырлықтың болуы, сонымен қатар шешендік қабілеттер, артистік мінез ерекше атап көрсетіледі. Әсіресе, эмпатияға әзір болу маңызды, яғни оқушылардың психикалық күйлерін түсінуге, көңіл-күйге ортақтасуға әзір болу және әлеуметтік өзара әрекеттесуге қажеттілік маңызды. Зерттеушілер тарапынан педагогикалық әдепке үлкен мән беріледі, оның көрінісінен мұғалімнің жалпы мәдениеті және оның педагогикалық іс-әрекетінің жоғары кәсіпқойлығы байқалады.

 

Тұлғаның кәсіби–педагогикалық сапалары

Педагогты іс-әрекет субъектісі ретінде қарастыруда зерттеушілер кәсіби-педагогикалық сапаларды бөледі, олар қабілеттерге өте жақын және өзіндік тұлғалық болуы мүмкін. Маңызды кәсіби сапаларға А.К. Маркова: педагогикалық эрудиция, педагогикалық мақсатты ұйғару, педагогикалық (практикалық және диагностикалық) ойлау, педагоги-калық түйсік, педагогикалық суырып салушылық, педагогикалық бақылампаздық, педагогикалық оптимизм, педагогикалық тапқырлық, педагогикалық болжау және педагогикалық рефлексияны жатқызады. Осы сапалардың «қабілеттер» түсінігіне жақын болуын А.К. Маркованың өзі растап, олардың кейбіруін дәл солай анықтайды. Мысалы, «педагогикалық мақсатты ұйғару... бұл мұғалімнің қоғамдық мақсат пен өз мақсаттарынан қосынды өндіру, және содан соң оларды оқушыларға қабылдау мен талқылауға ұсыну қабілеті» [129, 20 б.]; «педагогикалық бақылампаздық... бұл адамды мәнерлі қимылдары арқылы кітап оқығандай оқу қабілеті» [129, 24 б.] (перцептивті қабілеттер). Осы сапалардың (қабілеттердің) көпшілігі тікелей педагогикалық іс-әрекеттің өзімен байланыстырылатыны маңызды.

А.К. Маркова сияқты, педагогтың кәсіби маңызды сапаларын қарастыра отырып (педагогикалық бағыттылық, педагогикалық мақсатты ұйғарушылық, педагогикалық ойлау, педагогикалық рефлексия, педагогикалық әдеп), Л.М. Митина [142] Н.В. Кузьмина бойынша педагогикалық қабілеттердің екі деңгейімен байланыстырады: проективті және рефлексивті-перцептивті. Л.М. Митина зерттеулерінде мұғалімнің елуден артық педагогикалық қасиеттері бөлінген (кәсіби-маңызды сапалар да, сондай-ақ өзіндік тұлғалық сипаттамалар да). Осы қасиеттердің тізімін келтірейік [142, 21 б.]: сыпайылық, ойлампаздық, талғағыштық, әсерленгіштік, тәрбиелілік, зейінділік, шыдамдылық пен өз-өзіне ие болу, мінез-құлық иілгіштігі, азаматтылық, адамшылық, іскерлік, тәртіптілік, мейірімділік, адал ниеттілік, идеялық сенімділік, бастамашылық, адалдық, ұжымшылдық, сыншылдық, логикалық, балаларға деген сүйіспеншілік, бақылампаздық, табандылық, жауапкершілік, қайырымдылық, жинақылық, үйірлік, саяси саналылық, адамгершілік, патриоттық, шыншылдық, педагогикалық эрудиция, алды артын ойлағыштық, принципшілдік, өз бетіншелік, өзіне сын көзбен қараушылық, кішіпейілділік, әділеттілік, байыптылық, батылдық, өзін өзі жетілдіруге ұмтылу, әдептілік, жаңалық сезу, өзінің абыройлық сезімі, жітілік, эмоционалдылық. Осы қасиеттердің жалпы тізімі үздік мұғалімнің психологиялық портретін құрайды. Осы портретттің өзегі, желісі өзіндік тұлғалық сапалар болып табылады: бағыттылық, талап ету деңгейі, өзін-өзі бағалау, «Мен» бейнесі.

 

Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы тұлғалық бағыттылық

 

Н.В. Кузьмина бойынша, тұлғалық бағыттылық кәсіби-педагогикалқ іс-әрекет шыңдарына жетудің маңызды субъективті факторларының бірі болып табылады. Жалпы психологиялық мағынада тұлға бағыттылығы «тұлға іс-әрекетін бағдарлаушы және бар ситуацияларға тәуелді емес тұрақты мотивтер жиынтығы ретінде анықтайды. Тұлғалық бағыттылық адамның дүниетанымы көрінетін қызығушылықтармен, бейімділіктермен, сенімділіктермен, идеалдар-мен сипатталады» [179, 230 б.]. Педагогикалық іс-әрекетке қатысты осы анықтамалардың түсініктік мазмұнынын кеңейте отырып, Н.В. Кузьмина оған тағы да шәкірттердің өзіне, шығармашылыққа, педагогикалық мамандыққа қызығушылықты, онымен айналасуға бейімділікті, өз қабілеттерін саналы түсінуді қосады.

Іс-әрекеттің негізгі стратегиясын таңдау Н.В. Кузьмина бойынша, бағыттылықтың үш типін шарттайды: шынайы педагогикалық, формалды педагогикалық және жалған педагогикалық. Бағыттылықтың тек бірінші типі ғана педагогикалық іс-әрекетте жоғары нәтижеге жетуге ықпал етеді. «шынайы педагогикалық бағыттылық, шәкірт тұлғасын оқытылып отырған пән құралдарымен қалыптастыруға деген, тасымалдаушысы педагог болып табылатын білімге деген шәкіртте бастапқы қажеттілікті қалыптастыру есебімен пәнді қайта құрылымдауға деген тұрақты мотивацияда болып отыр» [100, 16-17 б.].

Шынайы педагогикалық іс-әрекеттің негізгі мотиві педагогикалық іс-әрекет мазмұнына деген қызығушылық болып табылады (Н.В. Кузьмина мәліметтері бойынша, ол 85% педагогикалық жоғары оқу орны студенттеріне тән). Педагогикалық бағыттылыққа оның жоғарғы деңгейі ретінде табиғи бейімділік қосылады, ол өзінің даму процесінде таңдап алынған іс-әрекеттегі қажеттілікпен байланыстырылады. Дамудың осы жоғарғы сатысында – табиғи бейімділік – «педагог өзін мектепсіз, өз оқушыларының іс-әрекетінсіз және өмірінсіз елестете алмайды» (Н.В. Кузьмина).

Педагогикалық іс-әрекет субъекті

құрылымындағы кәсіби өзіндік сана сезім

 

Мұғалімнің тұлғалық мінездемесінде кәсіби пеадгогикалық өзіндік сана-сезім қомақты рөл атқарады, оның құрылымына А.К. Маркова бойынша, мұғалімнің педагогикалық мамандықтың нормаларын, ережелерін, модельдерін саналы түсінуі, кәсіби ұстанымның, мұғалім еңбегі тұжырымдамасының қалыптасуы; өзін кейбір кәсіби үлгілермен теңестіру, сәйкестендіру; өзін басқа, референтті адамдармен бағалау; өзін-өзі бағалау кіреді, оның ішінде бөлінетіндер: а) когнитивті аспект, өзін, өз іс-әрекетін саналы түсіну және б) эмоционалды аспект. Мұғалімнің өзін-өзі бағалау құрылымы қай кезде оңтайлы? Яғни, мұнда өзекті және рефлексивті өзін-өзі бағалау арасындағы ең аз  айырмашылықтар, өткенді шолатын және өзекті, өзекті және идеалды өзін-өзі бағалаулар арасындағы ең жоғары айырмашылықтар бейнеленген кезде [129, 45 б.] және позитивті Мен-тұжырымдаманың жасалуы белгіленген кезде оңтайлы. Мұғалімнің позитивті Мен-тұжырымдамасы тек оның іс-әрекетіне ғана емес, сондай-ақ оқушылармен өзара әрекеттесудің жалпы климатына да әсер етеді.