Образовательная среда. 10 страница

но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материа­ла, затем включается в процесс обучения, становясь уже не про­ектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формиро­вания, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного пред­мета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне струк­туры личности ученика.

1. 
   ^ Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педа­гогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе­мое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».
2. 
   ^ Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.

^ Принципы построения содержания образования. Учет целей, те­ории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

1. 
   ^ Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образо­вания. Из этого принципа вытекает необходимость предусматри­вать в составе содержания кроме традиционно выделяемых эле­ментов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об разования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элемен­тов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, вос­питанию качеств личности человека, живущего в современном об­ществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стре­мительном потоке научной и политической информации.
2. 
   ^ Принцип учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-

 

170

171

менительно к построению содержания образования и его теоре­тическому анализу.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рас­сматривающей содержание в отрыве от педагогической реально­сти, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.

3. ^ Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализа­ции в процессе обучения.

В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых незави­симо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обес­печении единства подхода к построению каждого учебного пред­мета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпред­метных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования со­держания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретиче­ского представления. Конечно, на последующих стадиях построе­ния содержания они получат более конкретное наполнение. Со­гласование учебных предметов по содержанию должно осуществ­ляться до того, как уже полностью сформированы учебные пред­меты и создан комплекс учебных материалов к ним.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основа­нием для разработки содержания каждого учебного предмета. Ис­точники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти­ческие основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподава­ния и учения, единство содержательной и процессуальной сто­рон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое высту­пает перед дидактикой как объект изучения и объект конструи­рования.

172

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обяза­тельно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента со­держания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществ­ления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании об­разования во многом расходится сложившаяся практика его пост­роения, которая продолжает основываться на функционально-ин­струментальном, знаниево-ориентированном подходе¹.

Образовательная среда.

 

 

Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта воз­можность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.

^ Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое со­циокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллек­тивной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образователь­ных потенций. Способы конструирования содержания образова­ния в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каж­дого ученика в процессе обучения формируется содержание обра­зования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.

¹ См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.

ПЗ

Помочь ученику проявить активное отношение к учебному ма­териалу можно, задав содержание образования в форме структу­рированной образовательной среды. Например, в теории обуче­ния М. Монтессори роль такой среды играют искусственно со­зданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствую­щие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диа­логе.

Средовый подход к содержанию образования является не толь­ко личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов дея­тельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внеш­ние, отчужденные от него образовательные продукты: исследова­ния, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образования, взятое в динамике его формирова­ния, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью со­впадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение со­держания образования, интериоризированного им за опреде­ленный учебный период по отношению к периоду предыдущему.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содер­жание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования лично­го опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внеш­него содержания образования происходит во взаимосвязи с фор­мированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.

Таким образом, под личностно ориентированным содержани­ем образования следует понимать все, что включено как в соци­альный, так и в личный опыт, состав и структура которого опре­деляют развитие личности ученика.

^ Деятельностное содержание образования. В результате взаимо­действия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отлича­ются от первичной информационной среды, в которой происхо­дила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отож­дествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта

ученика являются усвоенные им способы деятельности, понима­ние смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Об­щее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

• 
  «знаю что» (информация о содержании своего знания и не­знания);
• 
  «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относя­щихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
• 
  «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельно­сти по ее получению);
• 
  «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна­ния и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от изначального личностного потенциала, от специфики образова­тельной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Содержание личностно ориентированного образования вклю­чает в себя две части:

- инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика­
ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
ходе обучения.

К инвариантной части относятся: первичная среда, необходи­мая для образовательной деятельности (например, вопросы и про­блемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необ­ходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выде­ленными фундаментальными образовательными объектами; об­разовательный стандарт. Кроме тематического компонента в ин­вариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого содержания, которое усваивается учениками.

^ Вариативная часть содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания об­разования входят образовательные продукты учеников, разделяе­мые на методологические (цели, способы деятельности, програм­мы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, вер­сии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и кре ативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, карти­ны, поделки).

174

175

Процесс трансформации социального опыта в личный обеспе­чивается следующими условиями:

 

• 
  каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как познакомится с аналогичными результатами своих од­ноклассников, что предупреждает копирование учениками чужо­го образовательного содержания;
• 
  демонстрация ученических образовательных продуктов про­исходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечива­ет контроль над качеством коллективно рассматриваемого содер­жания образования;
• 
  любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными ана­логами.

^ Усвоение, персоткрытие содержания образования. С точки зре­ния творческого, эвристического начала в обучении выделим сле­дующие три аспекта взаимосвязи личностного и обшекультурного содержания образования в учебном процессе:

 

• 
  ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;
• 
  ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;
• 
  ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процес­сами в их взаимосвязи: в о - п е р в ы х, с интериоризацией знаний и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности учени­ка, позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея­тельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Для достижения в ходе этого интегрального процесса познава­тельной самостоятельности как качества личности ученика необ­ходимы:

 

• 
  изначальное выделение учителем (учеником) реального объек­та познания;
• 
  осуществление учеником деятельности или отдельных дей­ствий познания, сопровождающихся созданием предметного и де-ятельностного продуктов познания;

 

• 
  рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;
• 
  достраивание учеником с помощью учителя содержания об­разования до необходимого и возможного на данном этапе разви­тия ребенка уровня;

176

• 
  изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;
• 
  интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными в социальном опыте и относящимися к исследуемой области ре­альности;
• 
  рефлексивное конструирование технологии происходящею образования, определение по отношению к образованию собствен­ного «я» и культурно-историческому опыту.

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: реализацию личностного потенциала ученика и усвоение куль­турных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим меха­низм реализации личностного потенциала.

Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполня­ют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обес­печивает эмоциональное проживание и осознанное видение деть­ми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельно­сти, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет спо­собы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рас­сматривается или предлагается его структура, например последо­вательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот­ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре­деленным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой тео­рии:

 

• 
  исходные предпосылки;
• 
  основные понятия, положения, законы;
• 
  опытные подтверждения или доказательства теории;
• 
  выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с предложенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам тео­рии. Каждый школьник определяет не только сходство, но и от­личия своего образовательного продукта от других по обозначен­ным признакам. Ученики определяются по отношению к продук­там-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую­щих направлений:

177

 

• 
  ученик утверждается в «правильности» своего образователь­ного продукта, развивает и дополняет его;
• 
  ученик модифицирует свой продукт;
• 
  ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за осно­ву иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением раз­личных точек зрения или подходов, школьник определяет свою личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей дея­тельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продук­тов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учеб­ному предмету (найденные факты, сформулированные пробле­мы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить ре­зультаты методологического типа. Выявление результатов методологического типа предполагает:

-выявление способов деятельности, которые применялись кол­лективно и индивидуально, составление классификации этих спо­собов или их перечня;

• 
  осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принци­пов, закономерностей, схем и других образовательных продук­тов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;
• 
  формулирование возникших проблем, анализ путей и спосо­бов их решения;
• 
  выявление трудностей, условий и причин их появления; оп­ределение результатов, полученных в ходе решения проблем;
• 
  выявление и конструирование основ дальнейших образова­тельных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществ­ленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого опре­деляются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче­ник сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые суще­ствуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности.

^ Вопросы для самоконтроля

1. 
   Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково со­отношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта?
2. 
   Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процес­суальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школь­ной практике?

 

1. 
   Какова роль личностной ориентации образования для дидактиче­ской теории и для практики обучения?
2. 
   Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соот­ветствовали бы педагогической действительности?

Практикум

Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и функции каждого уровня.

ЛИТЕРАТУРА

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -- М., 1983.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек­ции). - М., 1993.

 

 

5.3. Общепредметное и предметное в образовательныхстандартах

^ Назначение и место образовательных стандартов.

Вопрос о не обходимости конструирования общепредметного содержания об­разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек­сте процесса формирования содержания общего образования.

Каким же осуществляется процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути служат общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном созна­нии

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи­ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол­жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования

178

179

и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с точки зрения дидактики содержание образования представляет собой образовательную модель социального опыта.

Составление образовательных стандартов — часть формирова­ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за­вершается на стадии создания нормативно-методического знания. При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образователь­ного процесса, когда содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — это способ нормативного воплощения со­держания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика достижения цели. В соответствии с целью общего об­разования интегральным показателем ее достижения является об­разованность — качество личности, формируемое у человека в про­цессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат­ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образова­ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото­рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж­дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа­ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте.

^ Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни. Про­ектирование содержания образования осуществляется на несколь­ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер­жания образования. Содержание образования на этом уровне в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре­шается с помощью этого определения. В данном случае содержа­ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми­рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор­мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров­нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от­дельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа-

ло

ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги­чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~ между, после, через).

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова­тельности действий по формированию содержания, то целесооб­разно использовать слово «допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно­го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавлива­ется, что эти элементы социального опыта необходимо вклю­чить в содержание образования. Затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск­ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе приме­нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют­ся допредметные связи между различными элементами. После конкретизации на втором уровне (уровне учебного пред­мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна­ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя­ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на­конец, на третьем уровне они прямо включаются в учеб­ник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп­ражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последу­ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра­нить целостность содержания общего образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентиром для разработки со­держания образования на следующих уровнях. Формирование стан­дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все­го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон­струирования содержания, как ориентир для составителей стан­дарта, авторов учебников и педагога.

181

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальней­шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле­мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт творческой деятельности. Например, в него могут войти общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про­блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек­та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель­ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно­стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия проти­воречивых доказательств; построение принципиально нового спо­соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея­тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном содержании каждой образовательной области и каждого учебного предмета.