Курс обучения: к обоснованию построения

Модель проекта обучения. Представление об обучении — это модель проекта обучения. Педагогическими категориями одного порядка здесь будут «содержание», «принципы», «методы обуче­ния». Содержание — педагогическая модель социального заказа и методы — модель деятельности обучения — в нормативном плане разрабатываются совместно. Источниками научного обоснования служат преломленные в предмете дидактики обобщенные знания по педагогике, методологии, социологии, психологии и др. На каждом последующем уровне к числу источников присоединяют­ся знания предшествующего уровня, а само содержание образо­вания и формы деятельности обучения становятся все более кон­кретными и развернутыми. Так, например, материал учебника представлен гораздо более детально, чем материал программы. В «идеальных» и материальных средствах обучения каждому пред­мету, составляющих курс, реализуются все виды научного обос­нования.

190

191

По канве педагогического обоснования выстраивается обосно­вание обучения с опорой на знания, заимствованные из других наук. Поскольку постоянным спутником педагогического обосно­вания является психологическое обоснование, проследим, как оно будет осуществляться в системе научного обоснования. Не пре­тендуя на исчерпывающее изложение, попробуем показать спосо­бы использования этого источника на различных уровнях приме­нительно к связям различных ярусов структуры научного обосно­вания, при переходах от одного блока научного обоснования к другому.

Источниками научного обоснования служат: ана­лиз связи задач обучения с его методами, методологический ана­лиз существующих концепций методов обучения, определение де­ятельности, определение культуры и анализ ее элементов, психо­логические знания (определение понятия «усвоение», анализ спо­собов усвоения знаний и деятельности, которую осуществляют учащиеся в процессе усвоения). Из перечисления ясно, что теоре­тический уровень непедагогических источников научного обосно­вания соответствует уровню абстрактного педагогического поня­тия «метод обучения». Как уже отмечалось, трактовка метода обу­чения как знака, отражающего взаимосвязанные деятельности пре­подавания и учения, и указание на его прогностическую функ­цию (метод должен предусмотреть сочетание деятельностей, т.е. иметь интенцию в будущее, в проект) соответствуют изложенно­му представлению о предмете дидактики.

Психологические источники формирования представления о содержательной стороне обучения как части общего теоретиче­ского представления об обучении — это знания, характеризую­щие психическую структуру личности, психологические механизмы деятельности, которые должны быть сформированы у каждого учащегося в результате учения. Отбор «психологических целей» обучения, которые могут быть сформулированы на основе психо­логических источников, производится при конструировании со­держания с учетом социальных целей, которые являются опреде­ляющими ввиду социальной сущности обучения. Поэтому и кри­терий такого отбора — изменяющаяся, историческая категория.

Разработка теоретического представления о содержательной стороне обучения, осуществляемая в рамках дидактической кон­цепции содержания образования, является актуальной задачей. В той мере, в какой теория выполняет методологическую функ­цию по отношению к последующим ярусам отражения обучения как объекта конструирования, она служит и основанием для раз­вертывания теоретических представлений о содержательной сто­роне обучения каждому из учебных предметов. В рамках такой тео­рии, в частности, может быть найдено решение с педагогических позиций проблемы соотношения науки и учебного предмета.

Содержание образования согласно предложенной выше схеме входит в модель проекта обучения как содержательный аспект. Эта обшая модель развертывается и конкретизируется: в проекте-мо­дели обучения конкретному учебному предмету и в конечном про­екте. Таким образом, содержательная сторона обучения реализу­ется во все более конкретных формах по мере приближения к пе­дагогической действительности. Важно отметить, что формы ее реализации не являются ни совокупностью учебных предметов программ. В учебном предмете конкретизируется общее представ­ление о содержательной и процессуальной сторонах обучения, а учебная программа яатяется формой фиксации этого представле­ния.

^ Проект курса обучения. При составлении проекта курса обуче­ния, находящего отражение в педагогических категориях «учеб­ный материал», «правила обучения» и т.п., психологические зна­ния позволяют структурировать учебный материал в соответствии с закономерностями мышления и возрастными особенностями учащихся, учитываются при конкретизации методических прин­ципов применительно к определенным разделам курса. Например, выбор средств, используемых в образовании географических по­нятий, обосновывается психологически. В методике обучения гео­графии отмечается, что «при выборе средств важно лишь одно — чтобы объекты, используемые для формирования представлений как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее полно существенные признаки, обшие для всех рек»'. Согласно методике обучения русскому языку «психологические наблюде­ния подсказывают, какие, например, упражнения целесообраз­нее применять при усвоении традиционных написаний (и, а пос­ле шипящих — жир, час и т.п.) и какие — при усвоении право­писания падежных окончаний»².

^ Описание курса обучения исходит из содержания, принципов, методов, предполагая, что они установлены и обоснованы. В нем содержатся конкретное и детальное представление о способах и формах их реализации в данных условиях. Общедидактическое и научно-методическое обоснование присугствует в таком описа­нии в «снятом виде». Поэтому на первый план выступает практи­ческое обоснование, в форме «эмпирической доводки» теорети-ческих представлений и прямое предметное и психологическое обоснование. Способы описания курса обучения разным предме­там различны.

В «Методике русского языка в средней школе» такое описание дается в разделах «Методика преподавания грамматики», «Мето-

¹ Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы
методики обучения географии). — М., 1968. —■ С. 148.

² Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М.,!970. — С. 31.

192

193

дика обучения орфографии», «Методика обучения пунктуации», «Методика развития речи на уроках русского языка». Понятно, что в данном случае термином «методика» обозначается не одна из педагогических научных дисциплин, а некоторая совокупность методов. О характере обоснования можно судить по такому фраг­менту методики: «При реализации этой цели (вооружения уча­щихся твердыми навыками орфографически правильного пись­ма) современная методика орфографии исходит из: а) принци­пов русской орфографии в ее современном состоянии; б) особен­ностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается данное орфографическое правило; в) психофизио­логической природы процессов письма и их отношения к процес­су речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды»¹.

В «Общей методике обучения иностранным языкам в средней школе» такое описание дано в разделах «Методы развития рече­вых умений», «Приемы работы над материалом языка», «Органи­зация процесса обучения иностранному языку»². Пример источ­ников обоснования можно найти в подразделе «Обучение пони­манию речи на слух». Само наличие учебной работы такого вида обусловлено речевой направленностью обучения. Специфика прие­мов обучения данному виду речевой деятельности по сравнению с другим видом деятельности — говорением — обосновывается следующим образом: «Слушание речи на иностранном языке (ауди­рование) представляет особый вид речевой деятельности, отлич­ный от другого вида деятельности, который называется говоре­нием. С каких бы позиций мы ни рассматривали эти различия — с точки ли зрения психологии, физиологии или теории инфор­мации — в любом случае мы не можем не прийти к выводу о наличии разных умений, связанных с говорением и слушанием речи, и о необходимости по-разному обучать им»³.

На предпоследней ступени реализации теоретических представ­лений об обучении вновь в поле зрения появляются индивидуаль­ные субъекты учебной деятельности. Здесь понятия «психологи­ческий» и «педагогический» (дидактический, методический) схо­дятся, не теряя при этом своей специфики.

На этом уровне научное обоснование не имеет опережающего характера по отношению к практике обучения в целом и осуще­ствляется в рамках уже обоснованных ранее представлений, при­менительно к действующим программам и общим методическим рекомендациям. При этом оно не перестает быть частью формиру-

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — С. 296—297.

² См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. —
М., 1967.

³ Там же. — С. 174.

ющего обоснования, будучи его подчиненным моментом. В этом различие между формирующим обоснованием проекта обучения и обоснованием самой работы по проекту.

^ Курс обучения — конечный проект — это последний пункт, конкретный объект научного обоснования. В общей структуре обос­нования он является обосновываемым. Основанием по отноше­нию к нему будет вся совокупность знаний, предоставленных во всех блоках и на всех ярусах схемы научного обоснования.

От описания курса к самому курсу. Курс обучения не содержит научного обоснования. Входящие в него «идеальные» и матери­альные средства обучения используются непосредственно учите­лем как средства его деятельности. Однако между описанием кур­са и самим курсом осуществляется еще один вид деятельности — деятельность авторов учебников, наглядных пособий, составите­лей методических предписаний.

В «идеальном» варианте создатели курсов имеют все средства для своей деятельности в виде совокупности знаний, полученных на предыдущих этапах работы, начиная от описания педагогичес­кой действительности и кончая описанием курса. Реально же дело обстоит иначе. Функции, например, составителя учебника и теоре­тика — создателя общего теоретического представления об обуче­нии нередко совмещаются. Вводить это в практику как обязательное нет оснований. Если раньше, при менее развитом состоянии ди­дактики и методики, это было неизбежно, то теперь, в эпоху раз­деления труда во всех сферах общественной практики, каждый вид деятельности в рамках системы научного обоснования требует спе­циальной коллективной работы, и, что самое главное, это требова­ние выполнимо. Дифференциация функций, непрерывность и систем­ность всей деятельности научного обоснования, системность самого обоснования — важные методологические условия его разработки.

Для педагога источники обоснования выглядят иначе, чем для тех, кто специально занимается научным обоснованием обучения в обоих его аспектах. Реализуя конечный проект, он может подой­ти к проектированию курса с позиции простого исполнителя или с позиции творческого работника. Нет нужды доказывать, какая из них лучше. В первом случае ему вообще незачем обращаться к науке. Во втором случае все источники научного обоснования для педагога являются рядоположенными, поскольку нужны ему не для составления иерархизированного научного представления об обучении, а для осмысления расположенных в линейной времен­ной последовательности конкретных моментов собственной прак­тической деятельности. С этой точки зрения в любой момент та­кой деятельности могут понадобиться знания любого уровня, при­надлежащие любой науке: физиологии, дидактике, социоло­гии, лингвистике, психологии и т.д. Использование этих знаний с такой целью выходит за рамки методологического анализа.

194

195
5.5. Образовательная программа и учебник

Типы образовательных программ. Образовательная (учебная) программа и учебник — ключевые элементы общеобразователь­ного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической мо­делью они служат средствами реализации образовательных стан­дартов в практике. Образовательный результат учащихся напря-

198

199

мую зависит от выбранной или составленной учителем програм­мы и используемых учебников.

Образовательные программы называют также учебными про-граммами или программами обучения. Термин «образовательная программа» официальный, поскольку он соответствует Закону РФ «Об образовании».

^ Образовательная программа — это системно организованное един­ство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса.

Согласно закону система образования в Российской Федера­ции представляет собой совокупность:

• 
  преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
• 
  сети реализующих их образовательных учреждений независи­мо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
• 
  органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа устанавливает содержание образо­вания определенного уровня и направленности. В России реализу­ются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профес­сиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение за­дач формирования общей культуры личности, адаптации лично­сти к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

В число профессиональных программ входят следующие: началь­ного профессионального образования, среднего профессиональ­ного образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной обще­образовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специ­альности) устанавливается соответствующим Государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основ­ных образовательных программ в государственных и муниципаль­ных образовательных учреждениях определяются законом и/или типовыми положениями об образовательных учреждениях соот­ветствующих типов и видов или соответствующим Государствен­ным образовательным стандартом.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях на­чального общего, основного общего, среднего (полного) общего

образования, в том числе в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с от­клонениями в развитии, в образовательных учреждениях для де­тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (закон­ных представителей).

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие и

индивидуальные.

^ Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органа ми управления образованием. Эти программы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организа­ции обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться примерным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки.

^ Рабочие образовательные программы составляются или подби­раются самими учителями для осуществления реального обуче­ния в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образо­вательные стандарты, национально-региональный компонент (на­пример, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, ин­дивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

^ Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляют­ся для каждого ученика. Эти программы могут иметь различные вид и форму, относиться к отдельным учебным курсам или ком­плексному образованию ученика. В их составлении явно или кос­венно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика указываются цели обу­чения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные резуль­таты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т.д. Индивидуальные образовательные программы школьников учи­тываются педагогом при конструировании общей рабочей про­граммы и осуществлении образовательного процесса.

Образовательными называют не только программы обучения отдельным учебным курсам, но и программы, регламентирую­щие деятельность всего образовательного учреждения.

^ Образовательная программа школы состашгается ежегодно и включает в себя: обшие сведения о школе, анализ предыдущей

200

201

деятельности, основные достижения и проблемы, образователь­ные потребности учащихся и родителей, специфику педагогиче­ского коллектива, структуру школы, режим работы, образователь­ную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функ­циональная схему образовательного процесса, специфику отдель­ных образовательных направлений и программ, характеристику общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции от­дельных структурных подразделений и должностных лиц, план опытно-экспериментальной и методической работы, план обще­школьных мероприятий, связь с другими организациями и уч­реждениями, систему диагностики и оценки результатов, форму и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др.

Конструирование образовательной программы. Программа учеб­ного курса — живой организм. Сначала она создается в виде типо­вой программы, а затем осмысливается, конкретизируется, уточ­няется и преобразовывается учителем.

Личностное образовательное движение каждого ученика пред­полагает наличие у учителя, школы, региона, государства осо­бым образом сконструированных образовательных программ. Ко­ординация образовательных программ перечисленных уровней — прерогатива педагога, работающего с конкретными школьника­ми. Образовательные программы, не предусматривающие инди­видуальную тактику обучения отдельно взятых учеников, должны отвечать следующим требованиям:

-допускать возможность и необходимость существования про­грамм другого типа;

 

• 
  учитывать возможность различий в установочных целях обра­зования учителей и учащихся;
• 
  предполагать вариативность достижения обозначаемых в про-1рамме конкретных целей и постановку других целей;
• 
  обеспечивать соответствующий баланс заданное™ и выбора в каждом из структурных компонентов программы.

Федеральные образовательные программы, например, уста­навливают базовые требования на уровне международных, кон­ституционных, законодательных положений; что же касается со­держания образования или его форм, то в государственной про­грамме обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность ученика, которому предоставляется возможность уточнить свою индивидуальную образовательную программу.

Работа педагога над программой — непрерывный процесс. Про­грамма может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и различную про­должительность (учебный год, четверть, неделя, день, урок). Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту сгра-

тегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существует три основных способа конструирова­ния образовательных программ: линейный, концент­рический и спиральный.

^ Линейный способ построения программы состоит в том, что от­дельные части (порции) учебного материала выстраиваются по­следовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

^ Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, напри­мер через несколько лет, предусматривая усложнение и расшире­ние его содержания.

^ Спиральный способ компоновки материала программы предпо­лагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную пробле­му, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа — средство достижения цели, сами цели тоже вклю­чаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, т. е. имеет своего автора и относится прежде всего к его деятельности.

Педагог на каждую учебную четверть и год осуществляет кор­рекцию примерной программы по своему учебному курсу или составляет собственную программу. Авторские программы обсуж­даются (защищаются) на школьном педсовете и/или на заседаниях районных методических объединений. После этого данные про­граммы утверждаются и могут использоваться в учебном процессе.

^ Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ. Выделяют несколько критериев анализа и оценки авторских об­разовательных программ. Рассмотрим их подробнее.

 

1.
^ Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне прорабо­тана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначен­ный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

2.
^ Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания обра­зовательных целей и задач, возможность их однозначной провер­ки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выяс­няется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

3.
^ Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет при­меняться, учитывать индивидуальные программы учеников.

4.
^ Наличие дидактической основы. В программе указывается ди­дактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть соотнесена с общешкольной обра­зовательной концепцией и системами учителей, работающих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

 

202

203

 

1. 
   ^ Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявля­ются заложенные в программе возможности обеспечения инди­видуальной траектории и творческой самореализации учеников. Выясняются пропорции между ученическим компонентом содер­жания образования и другими компонентами (школьным, нацио­нально-региональным, федеральным),
2. 
   ^ Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязан­ность отдельных компонентов программы между собой — условие ее эффективной реализации.
3. 
   Практическая ориентация и гибкость программы, предполага­ющая наличие связен программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детализации програм­мы, проработка программных установок на технологическом и техническом уровнях характеризуют реалистичность программы. Общая программа должна предполагать возможность существова­ния индивидуальных программ учеников.

На основе составленной программы учитель разрабатывает си­стему занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу предназначена не толь­ко учителю, ведущему этот курс, но и ученикам (старшеклассни­ки и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и участвовать в их построении), другим учителям-предметникам, работающим с этими детьми (для целостного по­нимания всего образования); родителям (в программу могут быть включены специальные разделы для них); администраторам и уп­равленцам (для согласования позиций разных педагогов и выра­ботки общей стратегии обучения в школе); ученым-методистам.

Составляемые педагогами образовательные программы явля­ются достоянием школы, входят в ее информационный банк пе­дагогических данных, который непрерывно обновляется. Эффек­тивно размещать образовательные программы в единой компью­терной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и администраторов.

^ Как составить рабочую образовательную программу. Приори­тетным элементом содержания любой учебной дисциплины явля­ются выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, т.е. того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения.

В обычной образовательной практике проблема различных смыс­лов одного и того же учебного предмета, в сущности, не обсужда­ется. Считается, что смысл известен и задан учителю и не требует пересмотрения. Например, за школьной математикой закрепляет­ся, как правило, вычислительный, функционально-логический или теоретико-множественный смысл; за русским языком — гра­мотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками изложенных в учебниках правил. Возможности, например, фило-

софской смысловой ориентации при изучении школьного курса математики или развитие врожденной грамотности как смысла занятий русским языком почти не используются. Вместе с тем нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и учебных дисциплин, так как это существенно ограничивает раз­вивающие возможности обучения.

Личностно ориентированное обучение предполагает, что пред­варительное обозначение в программе смысла (смыслов) занятий по изучаемому предмету не является неизменно заданной нормой. Смысл курса может быть различен с точки зрения его составите­ля, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий педагог должен иметь возможность устанавливать или выбирать смысл курса, который он будет воплощать в действительность со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, кор ректировкн и реализации учебной программы учитель соотносит возможные смыслы между собой, определяется вместе с ученика­ми относительно их смыслов и осуществляет их в ходе обучения.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвидимый результат обучения. Рассмотрим источники формирования целей курса, обозначаемых в учебной программе.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает мысленно представленный образ ученика, устанавлива­емый на каждом этапе его обучения в совокупности освоения уче­ником всех базовых образовательных областей. Данный образ кон­кретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной сторо­ны, имеют универсальное обшепредметное (обшеучебное) содер­жание, а с другой -— отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ве­дущих групп личностных качеств учеников — когнитивных, креа­тивных, оргдеятельностных, коммуникативных и иных. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражаются, как правило, в виде опреде­ленных знаний, умений, навыков, ценностных установок, спосо­бов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразователь­ные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужден­ный общедидактический характер. Наоборот, там, где это воз­можно, предметные цели учебной программы должны формули­роваться как способ конкретизации универсальных общеучебных целей. Например, универсальная креативная цель — «научиться прогнозировать явления и события» — при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «Представить и нари­совать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток го­роха через 5 дней». А цель — «овладеть методами рефлексивного

204

205

мышления» — на занятиях физикой может быть сформулирована так: «Выявить и сравнить способы действий, выполняемые при решении задач с избыточными и недостающими данными».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются пе­дагогом с учетом реальных условий обучения. Поставить цель — значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соответ­ствующий результат. Цели программы формулируются относитель­но разных субъектов обучения:

- учителя («научить детей тому-то»);

-ученика («выполнить исследование листа березы»);

- общей деятельности учеников и учителя («сформулировать
несколько версий происхождения алфавита» или «представить
математическую картину мира»).

При формулировании образовательных целей целесообразно придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни одного из субъектов обучения.

С точки зрения личностно ориентированного обучения в обра­зовательных программах по каждому учебному курсу должны быть отражены структура личности, структура деятельности и структу­ра изучаемой области действительности. В программе необходимо указывать развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного многоаспектного видения яв­ления, когда явление рассматривается с различных сторон, реф­лексивные способности по осознанию применяемых способов ре­шения задач. Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, пред­метные, оргдеятельностные и иные), которые обусловливают раз­витие определенных качеств личности и овладение способами дея­тельности. В результате школьники овладевают предметными и уни­версальными компетентностями — наборами усвоенных спосо­бов и развитых способностей, определяющими их умения дей­ствовать в рамках изучаемых образовательных областей и в более широких рамках.

Реализация запланированных видов учебной деятельности школьников и развитие соответствующих способностей происхо­дят на основе педагогических технологий, включающих определен­ным образом сконструированные системы форм и методов обуче­ния. Иногда говорят, что формы, методы и технологии обучения не должны отражаться в учебных программах по предметам, по­скольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный вы­бор. Однако наличие данного права, не подкрепленного средства­ми его реализации, приводит к тому, что для многих учителей самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных для изучения конкретной темы или раздела, оказывается слишком

206

сложным. В условиях нехватки времени на подготовку к занятиям учитель становится перед необходимостью применения техноло­гии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие эффективные педагогические технологии остаются за бортом школьной практики, что приводит к ее обеднению и косности. С точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные про­граммы по предметам должны быть включены примерные фор мы, методы и технологии обучения, а также механизмы их опти­мального подбора и применения учителем. Если этого нет, то учи­телю приходится самостоятельно подбирать и устанавливать оп­тимальные формы и методы занятий для каждой темы.

В учебных программах целесообразно фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекомму­никаций и ресурсов сети Интернет. Например, изучение особен­ностей Австралии будет более продуктивным в ходе совместного краткосрочного дистанционного проекта с учениками одной из австралийских школ, а техническую мощь современных астро­номических средств сможет применить каждый школьник, «зай­дя» на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение гео­графии, истории, физики и даже физической культуры будет неразрывно связано с использованием глобальных телекомму­никаций.

^ Содержание образовательной программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. С целью предотвращения отчуждения учащихся от изучаемой действительности в учебную программу, включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, правило, закон). Тем самым обеспечивается пер­вичное познание учеником реальной действительности методами изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В резуль­тате ученик имеет возможность создания собственного образова­тельного продукта и индивидуальной фаектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечиваю! включенные в программу фундаментальные образовательные про блемы, например: «Какими способами можно получить точку?», «Чем живое отличается от неживого?», «Чем сказка отличается от мифа?», «Каковы причины зимы?», «В чем сходства и отличия буквы "А" в английском, французском и русском языках?»

Программа включает культурно-исторические аналоги предпо­лагаемой образовательной продукции учеников: содержит ссылки на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения спе­циалистов об изучаемых объектах и проблемах.

207

Программа допускает возможность корректировки и видоиз­менения тематического содержания в процессе обучения Чтобы обеспечить каждому учащемуся возможность осуществления ин­дивидуальной образовательной траектории, предусматривается включение специфического содержания, формирующегося в со­знании самого ученика в ходе его учебной деятельности, т. е. лич­ностное содержание образования. Один из источников личностного содержания образования — это предполагаемая в учебной про­грамме образовательная продукция учеников: элементы творче­ства на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и школьниками образовательные результаты.

Человеческая жизнь и деятельность, в том числе и образова­тельная, проходят определенные циклы. Учет этого фактора — важная составляющая планирования обучения. Занятия в сентяб­ре должны проводиться не так, как занятия в мае. Урок утром не должен быть таким же, как и урок после обеда. Это понимание должно быть отражено в учебных программах.

^ Ритмической основой конструирования рабочей программы вы­ступают культурно-исторические, природные, биологические, кос­мические, индивидуальные и иные циклы. Для достижения целост­ности и гармоничности образования учащихся необходимо, чтобы в течение каждого учебного года школьники обращались к основ­ным фундаментальным образовательным объектам и соответству­ющим ключевым проблемам. В каждой образовательной области учебный год отличается от предыдущего степенью проработки уче­никами образовательного материала, углубленностью и детализи-рованностью познания фундаментальных образовательных объек­тов, новыми способами образовательной деятельности, развиваю­щимися способностями учеников и учителей, требующими непре­рывного уточнения и переопределения целей. Динамика образова­ния определяется изменениями, происходящими как во внешнем мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, солнечные циклы), так и во внутреннем мире самих учеников.

Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изу­чать в соответствии с годовыми циклами? Так, математика обыч­но изучается вне связи с окружающими нас изменениями. Опора на окружающую реальность и личностные особенности учеников помогают решать проблему мотивации и создания качественных продуктов ученической деятельности. Если ритмические законо­мерности, например смена времен года, дни недели и т.п., не могут быть положены в основу структуры программы, то, по край­ней мере, возможен их учет. Использование соответствующих се­зону материалов возможно в любом школьном предмете — мате­матике, музыке, английском языке и др.

Одни и те же фундаментальные образовательные объекты про­являются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут

208

изучаться детьми с помощью различных учебных дисциплин. На­пример, фундаментальные образовательные объекты такой обра­зовательной области, как «Культура Руси», доступны для рассмот­рения учениками на занятиях словесностью в I классе, историей в V, мифологией в VIII, философией в XI классе.

Одной из проблем конструирования учебных программ явля­ется учет индивидуальных особенностей каждого конкретного уче­ника при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие ме­тодологические элементы, которые обеспечивают индивидуаль­ность каждого учащегося и их Личностную реализацию при изуче­нии общеобразовательных дисциплин. Такими элементами явля­ются личностные цели ученика, интериоризируемое им содержа­ние образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооцен­ка. Не следует, однако, забывать, что всему этому нужно сначала научить.

Условием фиксации личностного содержания образования яв­ляется использование учеником рефлексивных приемов и техно­логий. С их помощью выявляется, осознается и фиксируется дей­ствительное образовательное приращение, уникальное для каж­дого ученика.

В связи с переходом к Единому (выпускному и вступительно­му) государственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. В соответствии с целями программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки ре­зультатов обучения.

Элементы программы должны соответствовать друг другу: це­лостность и логичность составленной учебной программы — ус­ловие эффективности ее реализации. На стадии контроля резуль­татов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достиже­ний каждой поставленной цели курса, а не только целей, тради­ционно проверяемых с помощью контрольных работ или экза­менов.

От структуры учебной программ, согласованности поставлен­ных целей и проверяемых результатов зависит успех решения до­статочно типичной для массовой школы проблемы, когда плани­руется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Итак, основными компонентами учебной про­граммы по общеобразовательным курсам являются:

 

1.
смыслы учебного курса;

2.
цели и задачи курса;

3.
развиваемые личностные качества учеников (умения и спо­собности);

4.
основные виды деятельности учеников;

209

 

1. 
   деятельностное содержание образования (технологии, фор­мы и методы обучения);
2. 
   тематическое содержание программы, группируемое вокруг:

а) фундаментальных образовательных объектов;

б) фундаментальных образовательных проблем;

в) культурно-исторических знаний;

г) ритмической основы конструирования программы;

1. 
   личностное содержание образования (образовательная про­дукция учеников);
2. 
   формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Знания и деятельность в образовательной программе. Цель про­граммы личностно ориентированного обучения по любому курсу состоит прежде всего в создании условий для самоопределения и самореализации личности по отношению к изучаемой и познава­емой области.

Протрамма образования - это карта, с помощью которой уча­щийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в окружающем мире. Для этого необходимо владеть инструментом познания, способами решения возникающих проблем, видами различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в программу обучения входит система деятельности. Раскроем содержание этих двух компонентов на примере программы по физике.

^ I. Система знаний.

Личностную ориентацию обеспечивают прежде всего те зна­ния, которые имеют непосредственную жизненную и практиче­скую значимость для каждого ученика. Это знания об окружаю­щей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необхо­димо каждому человек»', чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем его мире.

Примерами объектов и явлений, составляющих основу таких знаний, служат: кипение воды, огонь, растворимость веществ, электрический ток, способы передачи и условия сохранения теп­ла, образование и применение звука, коррекция зрения, прин­ципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, теле­визор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы (дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и пр.). Подобные факты и события повседневной жизни могут слу­жить исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользует­ся соответствующими знаниями в пракгике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей. При этом не следует упускать из виду общую логику образовательного процесса, наце­ленного в конечном счете на приобщение к общечеловеческому опыту.

Следующий тип знаний — это знания, составляющие обще­культурный, гуманитарный потенциал любого человека. В этих знаниях находит выражение приобщение к человеческому опыту. Если мы хотим воспитать духовную гармоничную личность, име­ющую целостное видение мира, разбирающуюся не только в фи­зике, но и в естествознании, живописи, музыке, литературе. Гу­манитарные знания — это единые общечеловеческие, общекуль­турные основы. Они входят не только в содержание гуманитарных учебных предметов, но и подлежат изучению в разных дисципли­нах. Например, философские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через стереометрию или астроно­мию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволю­ции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас по­всюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие.

 

1.
^ Общенаучные знания — философские категории («материя», «движение», «пространство», «время») и законы (например, свя­зи науки и практики); методологические знания, т.е. знания о знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования природы; физические факты, понятия, явления, свойства, зако­ны, теории, опыты, физическая и естественно-научная картина мира, а также теоретический и экспериментальный методы изу­чения природных явлений, особенности технических процессов.

2.
^ Естественно-научные знания — принципы симметрии, веро­ятности и др., законы сохранения, фундаментальные идеи физи­ки, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти; эволюция природы и система знаний о ней; естественно-научная картина мира.

3.
^ Фундаментальные физические знания — типы известных физи­ческих явлений (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаменталь­ные физические понятия («энергия», «импульс», «масса», «сила» и др.), законы (И.Ньютона, А.Эйнштейна и др.), теории (МКТ, электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Г.Галилея, Р.Броуна, А. М. Ампера и др.), взаимодействия (гравитационные, электромагнитное, ядерное, распадное).

4.
^ Знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает примерный ориентировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть пред­ставлены в нескольких вариантах, с тем чтобы учителю и учени­кам было легче выбрать для себя наиболее подходящий. Профиль­ные знания включают в себя: отдельные направления науки (на­пример, физика в живой природе, история физики, физический эксперимент и др.); темы и вопросы, дополняющие или раскры-

 

2Ш

211

вающие базовую часть программы (электричество в технике, теп­ловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяй­стве и др.); объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащи­мися.

^ П. Система деятельности.

Этот компонент учебной программы обеспечивает вооружение учащихся методологией деятельности, способами познания и пре­образования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном ее изучении. Так, уче­ники не только выполняют физические эксперименты, но и уз­нают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем осо­бенности экспериментальной деятельности. В первом случае экс­перимент выступает как средство познания, во втором — как спе­циальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в этот компонент содержания программы, помня о том, что этот пере­чень далее может быть детализирован.

1. ^ Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллек­
туальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция,
дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причин­
но-следственные связи.

Наблюдение. Опыт Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы.

Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. От­крытие. Научная революция.

Естественно-научные методы познания (теория, эксперимент); математические методы познания (логарифмирование, дифферен­цирование, итерация и др.); гуманитарные методы познания (ли­тература, древние письмена, мифы, религия, научная фантасти­ка и др.); методы чувственного познания.

1. 
   ^ Преобразующая деятельность. Отношения «человек—приро­да—общество», способы выявления противоречий. Виды вопро­сов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неоп­ределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Спосо­бы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения.
2. 
   ^ Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учеб­ного места, способы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирова­ние, подготовка докладов и т.д.); навыки общения (монолог, ди­алог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и т.д.); ме­тоды взаимного обучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и т.д.).

4. ^ Самостоятельная деятельность. Способы самостоятельной по­становки целей и планирования. Виды деятельности: самоанализ, самооценка, саморегуляция. Осознание своего продвижения («ре­шил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т.д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы «система знаний» и «система деятельности» могут быть представ­лены как раздельно (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения V! опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, сме­шанном виде.

Приведем отрывок из тематической программы синтезирован кого вида.

^ Тема: Молекулярно-кинетическая картина мире.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анак­сагору и Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискус­сия. Молекула.

Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теп­лопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измере­ние температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температу­ра вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «За­солка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный мик­роскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.

Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепловых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на моле­кулярном уровне.

Программа должна иметь базовое «ядро» (не более трети обще­го объема), составляющее оптимальный минимум личностно-, общественно- и культурно-значимых знаний и вариативную обо­лочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.

Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обуче­ния, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесо­образно иметь 2 — 3 варианта вариативной «оболочки».

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возмо­жен следующий вариант «оболочки»:

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле. Тепловое равновесие Земли. Лаборатор­ная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере».

Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма — основное состояние вещества во Вселенной.

212

213

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в открытом космосе.

Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации озонной дыры.

Для определения окончательной структуры и содержания об­разовательной программы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания, возмож­ность реализации личностных потенций учащихся на всем протя­жении обучения.

^ Функции учебника. Конкретизация содержания образователь­ных программ находит отражение в учебниках, а также в учебных пособиях раачичных типов: хрестоматиях, задачниках, практику­мах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных програм­мах на компакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т. п.

Учебник — это книга или другой носитель информации, в кото­рой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу. Он выполняет две основные функции: является источником учеб­ной информации, раскрывающей в доступной для учащихся фор­ме предусмотренное образовательными стандартами содержание, и выступает средством обучения, с помощью которого осуществ­ляется организация образовательного процесса, в том числе и са­мообразование учеников.

Учебник — это своеобразная модель образовательного процес­са. Он отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, технологию обучения. В учебнике представлены такие этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информа­ции, раскрытие путей решения проблем, обобщение и система­тизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследова­ния, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы может найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и струк­тура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй — помогает определиться по отношению к главным проблемам темы; третий — помогает спланировать свою индивиду­альную программу по теме; следующие несколько параграфов пос­ледовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы позволяют ученику выполнить рефлексию деятельнос­ти, обобщить и оценить полученные результаты.

В то же время учебник не может обеспечить все стороны обра­зования. Начиная с 70-х гг. XX в. в нашей стране создаются учебно-методические комплексы — открытые системы учебных пособий, обеспечивающих личностно ориентированный уровень обучения

в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комп­лексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов, к которым относятся: учебник, задачник, книга для чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя, видеокассета, СБ-Кот и т.п.

С начала 90-х гг. XX в. существенно увеличилось количество аль­тернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу. В 2000 г. Министерство образования РФ реко­мендовало к применению в школах около 1000 учебников.

^ Структура учебника. В соответствии с культурологической кон­цепцией содержания образования, основными компонентами содержания учебника выступают информативный, реп­родуктивный, творческий и эмоционально-ценностный компо­ненты¹.

Каждый компонент имеет определенный состав и средства во­площения в учебнике.

^ Информативный компонент представлен в учебнике в форме вербального и символического изложения, а также иллюстратив­ным материалом (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания).

^ Репродуктивные задания (репродуктивный компонент) ориен­тируют на общеучебные, предметно-познавательные и практиче­ские действия.

Процедуры творческой деятельности (творческий компонент) задаются с помощью проблемного изложения, проблемных во­просов и задач, эвристических заданий, свернутого текста.

^ Эмоционально-ценностный компонент отражает мировоззренче­скую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетиче­скую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным про­блемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими сред­ствами.

Главной формой учебника является текст. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два ком­понента:

1) теоретико-познавательный:

• 
  основные термины;
• 
  ключевые понятия и их определения;
• 
  основные факты, явления, процессы, события;
• 
  опыты;
• 
  описание основных законов, теорий, ведущих идей; -выводы и т.п.;

¹ См.: Зуев Д. Л. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия / под. ред. В.В. Давыдова. - М., 1999. - Т. 2.

214

215

2) инструментально-практический:

- характеристики основных методов познания, правил примене­
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб­
ный материал.

Дополнительный текст включает:

• 
  документы;
• 
  хрестоматийный материал;
• 
  обращение к читателям;
• 
  биографические и народоведческие сведения;
• 
  статистические сведения;

- справочные материалы, выходящие за рамки программы.
В пояснительный текст входят:

- предметные введения к учебнику, разделам, главам;

• 
  примечания, разъяснения;
• 
  словари;
• 
  алфавиты;
• 
  определители;
• 
  пояснения к картам, схемам, диаграммам; -указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери­ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения,

Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб­рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

^ Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован­ном обучении целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно­сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность уче­ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель­ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф-

лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель­ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче­ником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотно­шения: информационный и деятельностный компоненты; про­дуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и гото­вых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори­ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель­ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.

Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара­графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб­ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав­ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче­ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче­ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около 15% от его общего объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от­дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож­ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче­ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю­дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей­ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук­сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз­работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя­тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-

¹ См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь­ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.

216

217

2) инструментально-практический:

- характеристики основных методов познания, правил примене­
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб­
ный материал.

Дополнительный текст включает:

• 
  документы;
• 
  хрестоматийный материал;
• 
  обращение к читателям;
• 
  биографические и народоведческие сведения;
• 
  статистические сведения;

- справочные материалы, выходящие за рамки программы.
В пояснительный текст входят:

- предметные введения к учебнику, разделам, главам;

• 
  примечания, разъяснения;
• 
  словари;
• 
  алфавиты;
• 
  определители;
• 
  пояснения к картам, схемам, диаграммам; -указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери­ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения,

Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб­рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

^ Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован­ном обучении целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно­сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность уче­ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель­ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф-

лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель­ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче­ником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотно­шения: информационный и деятельностный компоненты; про­дуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и гото­вых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори­ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель­ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.

Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара­графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб­ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав­ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче­ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче­ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около 15% от его общего объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от­дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2 % от общего числа) поте