В процессе первоначального обучения

Согласно положениям концепции системогенеза деятельности и общей теории систем, увеличение числа и тесноты связей между компонентами структуры ведет к возрастанию ее функциональных возможностей. Чем выше уровень интегрированности структуры, «тем в большей степени совокупность индивидуальных качеств перестает быть их простой суммой и во все большей степени становится системой в собственном смысле этого слова» [22. С.57]. Возрастание индекса когерентности, полученное в эксперименте, является результатом установления новых функциональных связей между отдельными индивидуальными качествами в процессе усвоения грамоты. Вследствие этого значительно увеличиваются возможности психологической структуры деятельности в обеспечении требуемых качества и скорости чтения и письма. Уменьшение количества сильных связей при увеличении среднего веса компонента структуры свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры в целом, возрастании возможностей ее перестройки, образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания обучения.

Выявленные изменения, очевидно, следует рассматривать как результат оптимизации психического обеспечения требуемых показателей эффективности деятельности. На этом этапе «работают» уже не только отдельные качества, но их комплексы, начинает сказываться «эффект системы». Весь механизм психического обеспечения необходимого уровня усвоения знаний переходит на качественно иной уровень и осуществляется теперь через функциональное объединение отдельных компонентов в подсистемы. Это согласуется с логикой и закономерностями начальных этапов освоения чтения и письма, достаточно подробно освещенных в работах Б.Г.Ананьева [3], Е.В.Гурьянова [13], Т.Г.Егорова [15, Д.Б. Эльконина [52 и других авторов. Психологический анализ первоначального обучения в цитированных исследованиях показывает, что процесс усвоения грамоты представляет собой постепенный переход от аналитических к аналитико-синтетическим способам чтения и письма.

Приведенные данные позволяют высказать предположение о том, что полученные в результате экспериментального исследования в серии А и в серии Б структуры индивидуальных качеств являются не самостоятельными образованиями, а отражают стадии развития одного и того же психического образования – психологической структуры учебной деятельности.

Для исследования внутренних механизмов изменения структуры учебной деятельности в процессе обучения были рассмотрены корреляционные зависимости УВК в группах «успешных» и «неуспешных» учащихся в серии А и серии Б. Если принять в качестве исходного положение концепции системогенеза деятельности о том, что показатель эффективности деятельности одновременно является показателем сформированности системы, на гипотетическом уровне можно выделить три стадии развития психологической структуры учебной деятельности.

1 стадия. Первичная интеграция («неуспешные» в начале обучения). Учащиеся этой группы, приступая к обучению в школе, не имеют достаточного опыта учебной деятельности и усвоения грамоты, действуют строго по инструкции взрослого. Выполнение ими учебных действий представляет собой воспроизведение заданной учителем последовательности операций. Структура учебной деятельности в этой группе характеризуется избыточностью, в выполнение деятельности вовлекаются все возможности учащегося. На этой стадии успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных УВК, возможности установления компенсаторных связей ограничены. Образование взаимосвязей между компонентами структуры обусловлено не столько особенностями усваиваемого материала, сколько внешними взаимосвязями действий, выполняемых в соответствии с требованиями учителя. Объединение индивидуальных качеств в структуру на этой стадии ее формирования можно назвать внешней интеграцией.

2 стадия. Дезинтеграция («успешные» в начале обучения). Учащиеся этой группы осуществляют деятельность исходя из индивидуального опыта и усвоенных в дошкольный период способов действий. Как правило, это дети, которых «готовили» к поступлению в школу. Общий уровень индивидуального развития УВК выше, чем на предыдущей стадии. Психологическое обеспечение учебной деятельности, с точки зрения участия УВК, очень индивидуально. Высокий уровень показателей усвоения достигается различными способами, порою неадекватными целям обучения. На вероятностном уровне это проявляется дезинтеграцией структуры деятельности, ее «распадом» на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями, уровень интегрированности структуры, по сравнению с 1 стадией, снижается. Очевидно, здесь имеет место также активная перестройка структуры готовности: разрушение связей, неадекватных целям и содержанию обучения, и образование новых. Успешность усвоения в большей степени определяется не уровнем развития отдельных качеств, а их комплексами. Повышается возможность взаимокомпенсации УВК и развития на этой основе качеств, необходимых для успешного усвоения грамоты.

3 стадия. Вторичная интеграция («успешные» в конце учебного года). Является результатом оптимизации функциональных связей компонентов структуры готовности. Уровень интеграции структуры по сравнению с предыдущими стадиями - максимальный. Структурные компоненты образуют устойчивые функциональные связи, обеспечивающие их взаимодействие в процессе выполнения учебных задач. Успешность усвоения определяется уровнем развития структуры в целом, проявляется «эффект системности». Выражены две подструктуры УВК, обеспечивающие выполнение целенаправленной учебной деятельности и усвоение учебного материала.

Психологической структуре учебной деятельности «неуспешных» в конце учебного года свойственны признаки первой и второй стадий развития ПСДу: снижение уровня интегрированности, распад структурных связей, непосредственная зависимость успешности усвоения от уровня развития отдельных УВК. В этом случае, очевидно, имеет место нарушение процесса формирования психологической структуры деятельности: либо замедление темпов развития, либо образование неадекватных целям обучения подструктур УВК.

Выделенные стадии развития психологической структуры учебной деятельности по своим характеристикам совпадают со стадиями освоения профессиональной деятельности, описанными в других исследованиях [51], следовательно, имеют закономерный характер. Очевидно, освоение любой деятельности протекает в следующей последовательности: выполнение действий в соответствии с нормативно заданными требованиями (например, способ написания буквы, показанный учителем), затем перестройка психологической структуры в соответствии с индивидуальными особенностями субъекта деятельности (поиск наиболее приемлемого для индивида способа выполнения действия), и, наконец, формирование оптимальной структуры индивидуальных качеств в соответствии с задачами деятельности. Если по каким-либо причинам этот процесс нарушается, то в конце обучения имеют место низкие показатели эффективности деятельности. Эту закономерность можно иллюстрировать примером из практики обучения письму в первом классе. К концу первого полугодия у большинства учащихся вырабатывается графически правильное письмо: наклон, форма, размер букв и способ их написания соответствуют нормативным требованиям. В начале второго полугодия у первоклассников наблюдается «ухудшение» почерка: письмо становится неровным, учащиеся начинают использовать индивидуальные способы написания букв. К концу первого года обучения качество письма улучшается, почерк становится более ровным и аккуратным, но при этом отдельные буквы и их сочетания школьники могут писать по-своему, а не так, как учили этому вначале.

Особого внимания заслуживают учащиеся из группы «успешных» в начале обучения. Напомним, что к «успешным» были отнесены учащиеся, показатели усвоения грамоты которых занимали первые десять рангов в общем списке учеников класса. Иными словами, эти дети показывали лучшие результаты по чтению и письму. Структуры учебно-важных качеств, обеспечивающих выполнение деятельности, у этих учащихся очень индивидуальны, на уровне статистического анализа это проявилось в дезинтеграции структуры (стадия 2). Анализ выполнения учебных заданий показывает, что нередко эти учащиеся используют неадекватные целям обучения способы действия. Например, буквы могут усваиваться с опорой на образную память без использования зрительного анализа; если ребенок до школы усвоил звуковой анализ слов, то на уроке он демонстрирует уже имеющиеся знания, а не «учится» в полном смысле этого слова, то есть не происходит принятия учебной задачи, поставленной педагогом. В первом случае формируется не соответствующая целям обучения индивидуальная структура УВК. Во втором случае отсутствует эффект развития, что приводит к замедлению темпов формирования адекватной структуры готовности. Это явление можно назвать скрытой неуспеваемостью, когда внешние показатели усвоения учебного материала высокие, но при этом имеют место отклонения в формировании психологической структуры УВК, необходимой для усвоения знаний на следующем этапе обучения. Как правило, успеваемость этих учащихся снижается в последующие годы обучения. У одних это снижение становится очевидным уже к концу первого года обучения, у других - происходит постепенно и незаметно для окружающих и проявляется при переходе из начальной школы в среднюю.

Сравнительный анализ статистических характеристик стадий развития ПСДу позволяет выявить ряд закономерностей динамики психологической структуры учебной деятельности на этапе первоначального обучения.

Во-первых: отчетливо проявляется тенденция повышения эффекта системности структуры УВК от первой стадии к третьей (уменьшается количество взаимосвязей УВК при увеличении среднего веса компонента структуры и индекса когерентности структуры, снижается число ведущих УВК); при этом развитие структуры УВК идет неравномерно и гетерохронно: ряд показателей снижает свое значение на 2 стадии и повышает на 3 стадии; количество ведущих УВК на 2 и 3 стадиях одинаково и т.д.

Во-вторых: в процессе обучения сглаживаются различия в показателях индивидуального развития учащихся. Так, если в начале обучения разница средних значений ИГ между «успешными» и «неуспешными» составляла 9,9 и в отношении девяти УВК выявлены достоверные различия средних значений, то в конце обучения грамоте разница средних значений ИГ между «успешными» и «неуспешными» почти в пять раз меньше и составляет 2,1, и только в отношении двух УВК выявлены достоверные различия средних значений. Тенденция сближения средних значений развития УВК в группах «успешных» и «неуспешных» учащихся в конце первого года обучения свидетельствует о том, что успешность усвоения все в большей степени определяется не уровнем развития отдельных индивидуальных качеств, а их комплексами и степенью организованности структуры УВК в соответствии с целями обучения.

В-третьих: на начальных этапах формирования психологической структуры учебной деятельности (начало учебного года) имеет место более высокая вариативность индивидуального развития учащихся (ИГ) и меньшая вариативность успешности усвоения (ИПУ); на более поздней стадии (стадия 3) наблюдается противоположная тенденция: меньшая вариативность ИГ и более высокая вариативность ИПУ. Иными словами: в начале обучения различия в успешности усвоения учебного материала обусловлены значительной вариативностью индивидуального развития УВК начинающих школьников, в конце первого года обучения различия в развитии отдельных УВК (анализируемый показатель – ИГ – суммарный показатель развития УВК) становятся менее выраженными, но при этом различия в успеваемости становятся более отчетливыми (Табл. 4).

Таблица 4